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ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 2, p. 87-108, mai./ago. 2019.
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Em busca de uma teleologia para a educação
científica CTS: da consolidação do campo às
unidades de ensino
RESUMO
Loryne Viana de Oliveira
loryne@ymail.com
orcid.org/ 0000-0001-9528-7662
Instituto Federal de Brasília (IFB), Brasília,
Distrito Federal, Brasil.
fulano@gmail.com
orcid.org/0000-0001-8327-9147
Instituição (SIGLA), Cidade, Estado, País
Beltrano de Tal
beltrano@gmail.com
orcid.org/0000-0001-8327-9147
Instituição (SIGLA), Cidade, Estado, País
No presente ensaio pretendemos apresentar a consolidação dos Estudos em Ciência,
Tecnologia e Sociedade (ECTS) como campo de estudos, articulando tal compreensão às
origens da interface entre educação e CTS para, finalmente, relacionar elementos
concernentes aos objetivos, conteúdos, estrutura e organização curricular de unidades de
ensino CTS. Para alcançar tal objetivo foi realizado um estudo de natureza bibliográfica, no
qual nos ancoramos, principalmente, em uma reconstrução histórico-analítica elaborada a
partir de Aikenhead (2005, 2003, 1994), Auler (2011), Millar (1996), Santos (2007), Strieder
e Kawamura (2017, 2010, 2009) e Waks (1989a, 1989b). Foi possível arrolar os
desdobramentos históricos em proveito da compreensão acerca da orientação político-
pedagógica decorrente dos ECTS, delimitando, a partir da pesquisa empírica e sem a
pretensão de normatizar, as sistematizações oferecidas pela literatura norte-americana
para unidades CTS que subsidiaram a entrada desta discussão em âmbito nacional.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Científica CTS. Unidades de Ensino CTS. Ensino de Ciências.
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 2, p. 87-108, mai./ago. 2019.
INTRODUÇÃO
A civilização ocidental desenvolveu, desde a Revolução Industrial, uma
cultura tecnocientífica que determinou o modo de vida contemporâneo em suas
ideologias, na organização do conhecimento, nos estilos de vida individual e
coletivo e até mesmo em valores morais e sentimentos de uma forma que
dificilmente se apreende sem um olhar histórico consciente. O otimismo ingênuo
para com os avanços tecnocientíficos, tributário das visões modernas acerca da
ciência, a exemplo da de Francis Bacon, começa a esmorecer frente às
contradições expostas nas décadas de 1960 e 1970, sobretudo quanto às
dimensões ética e ambiental de tecnologias.
O compromisso democrático básico que fundamenta as democracias
modernas se assenta na possibilidade de participar da tomada de decisões
informadas em assuntos públicos, seja por meio de representantes eleitos ou não.
Neste processo, considerando a sociedade profundamente moldada por
desenvolvimentos científico-tecnológicos dos últimos séculos, em que o número
de usuários de Ciência e Tecnologia (CT) e o número de pessoas que entendem seu
funcionamento cresce de forma inversamente proporcional, faz-se imprescindível
que cidadãs e cidadãos de todos segmentos sociais tenham acesso no âmbito
formativo à educação científica que, além de os capacitar em conteúdo científico,
os habilite ao processo político inextirpável ao uso social de tais conhecimentos.
O movimento CTS representa, neste contexto, uma inovação educacional
em sintonia com “as mais relevantes e atuais recomendações internacionais para
proporcionar no ensino de ciências a alfabetização científica e tecnológica mais
completa e útil possível para todas as pessoas” (ACEVEDO; VÁZQUEZ;
MANASSERO, 2003, p. 101, tradução nossa).
Tal educação científica deve ser pautada pela imagem de CT considerando
contexto social a ela inerente. É o que descreve Waks (1989b, p. 428), se referindo
a países centrais:
Muitos cidadãos comuns, carentes de educação científica, intuitivamente
perceberam que lhes faltava conhecimentos para compreender questões de
interesse público, e que a vida pública crescentemente se tornava controlada
por elites cujo poder dependia de um monopólio sobre o entendimento
científico (WAKS, 1989b, p. 428).
A dimensão educativa relacionada ao movimento CTS
1
teve
desdobramentos paralelos aos desdobramentos políticos e sua estrutura
conceitual é oriunda da integração entre o campo externo e interno à comunidade
científica (AIKENHEAD, 2005). Parte-se da supracitada necessidade de dotar o
cidadão de conhecimentos que viabilizassem sua compreensão crítica sobre
assuntos públicos em uma sociedade industrial cada vez mais atravessada por
questões tecnocientíficas, através da Educação Científica (EC).
Ou seja, a educação CTS deve motivar estudantes a buscarem informações
relevantes sobre CT na perspectiva de as avaliarem de forma crítica, observando
seus valores implícitos e compreendendo o aspecto axiológico de todo esse
processo. No presente artigo pretendemos apresentar a consolidação de CTS como
campo de estudos, as origens da interface entre educação e CTS, o conceito de
alfabetização e letramento científico-tecnológico e articular elementos relativos
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aos objetivos, conteúdos, estrutura e organização curricular de unidades de ensino
CTS.
EDUCAÇÃO CTS E A EDUCAÇÃO SUPERIOR: A CONSOLIDAÇÃO DO CAMPO DE
ESTUDOS CTS
A educação CTS no Ensino Superior confunde-se com a consolidação da área
como campo de pesquisa. É descrita por Cutcliffe (1989) como tendo 3 gerações:
a primeira delas, com cursos direcionados a estudantes de engenharias e ciências,
abordava os impactos sociais de seus trabalhos e seguia o espectro
acentuadamente crítico, antissistema e contracultura da literatura CTS das
décadas de 1960 e 1970 (CARSON, 2010 [1962]; MUMFORD, 1967; ROSZAK, 1969;
SNOW, 1959 [1995]).
A segunda geração de cursos CTS, por sua vez, contemplava o interesse
que estudantes de artes liberais começavam a demonstrar por estas questões, de
forma que esta geração adota a perspectiva da CT como “estruturadas e
influenciadas por valores sociais, que são afetados pelos impactos sobre eles
decorrentes de conhecimento científico e inovações tecnológicas (CUTCLIFFE,
1989, p. 421, tradução nossa).
A terceira geração de cursos CTS avançou em direção à construção da noção
de letramento tecnológico, que será mais detalhada adiante. Todas essas gerações
tiveram por destaque a interdisciplinaridade entre ciência, engenharia,
humanidades e ciências sociais, o que é vital para o campo CTS, tendo em vista a
complexidade da interação entre essas três esferas a que se referem o acrônimo.
A inserção dos debates CTS em rotinas acadêmicas implicou na perda de seu
caráter utópico, crítico e experimental (WINNER, 1976). Atualmente, ao contrário
da perspectiva antissistema, ultracrítica propalada pelos programas curriculares e
cursos CTS pioneiros, uma leitura mais equilibrada parece ter tomado lugar,
encarando alguns impactos negativos e talvez imprevisíveis do desenvolvimento
científico-tecnológico, mas consciente dos inegáveis benefícios deles resultantes.
Cutcliffe (1989) a esse respeito indica que é o momento de desenvolver
mecanismos mais apropriados para tornar o campo CTS um caminho para tomada
de decisões em um modelo democrático, com envolvimento dos cidadãos, numa
era em que é crescente a importância da deliberação social e do controle político
da CT.
López Cerezo e Verdadero (2003) apontam que a oferta de programas CTS
no Ensino Superior destina-se a conferir uma formação humanística básica quando
o público-alvo é oriundo das ciências da natureza e das engenharias, com o
objetivo de desenvolver uma “sensibilidade crítica acerca dos impactos sociais e
ambientais derivados das novas tecnologias ou uma imagem mais realista da
natureza social da ciência e da tecnologia” (LÓPEZ CEREZO; VERDADERO, 2003, p.
146). Considerando o público-alvo oriundo das humanidades e ciências sociais, o
objetivo é desenvolver uma opinião crítica e informada acerca de políticas
tecnológicas que os afetarão enquanto cidadãos.
A profissionalização acadêmica de um campo de estudos é fundamental
para sua consolidação. Mitcham (1989) assinala serem os Science, Technology and
Public Policy (STPP) nos anos 1950 os primeiros programas formalmente instituídos
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nos Estados Unidos para tratar dos estudos sobre CT. Corroborando Cutcliffe
(1989), os STPP relacionavam-se estreitamente com faculdades de engenharia,
tendo por foco estudar as “mobilizações e gestão em grande escala de CT”
(MITCHAM, 1989, p. 16). Os STPP antecederam os programas Science Technology
and Society (STS), surgidos nas décadas de 1960 e 1970 cujo foco era mais crítico
e sensível à influências sociais externas, na tentativa de compreender CT no
contexto sociocultural.
Nos Estados Unidos os programas CTS de Harvard (1964), Cornell (1969) e
Penn State University (1968-1969) foram pioneiros. Quanto às organizações, tem
destaque a History of Science Society (1924), a Society for Philosophy and
Technology (1976) e a Society for the History of Technology (1958) que, embora
apresentassem uma visão mais estreita sobre aspectos CTS, deram ao campo
maior visibilidade enquanto interesse de pesquisa, impulsionando publicações na
área, essenciais para seu amadurecimento.
Na Espanha, em 1988 é criado o Instituto de Investigaciones sobre Ciencia y
Tecnología (INVESCIT), sediado na Universidade Politécnica de València, reunindo
pesquisadores de outros centros acadêmicos espanhóis ao redor da temática CTS
(PEÑA, 1989), o que indica um importante passo no desenvolvimento das
discussões. Atualmente o INVESCIT concentra avanços relevantes no contexto de
estudos ibero-americanos sobre CTS. Durante os anos 1980 programas CTS
começam a surgir em áreas periféricas, como é o caso da América Latina (LÓPEZ
CEREZO; VERDADEIRO, 2003). A este respeito, na Argentina, expressiva em
produção científica na região à época, nasce o Pensamento Latino Americano CTS
(PLACTS), cujos desdobramentos não cabem aqui explicitar.
Outra experiência que vale menção é o caso cubano. Após o fim da Guerra
Fria, a ilha promoveu uma reforma educacional intitulada Problemas Sociais da
Ciência e Tecnologia, projetando uma expansão para o sistema de ensino superior
que atualmente faz com que, na prática, CTS componha qualquer especialização
universitária, sendo também tema obrigatório de exames para obtenção de títulos
de doutoramento. López Cerezo e Verdadero (2003) explicam que a experiência
exitosa de Cuba se deve a dois fatores:
Primeiramente, o sistema de ensino superior cubano rejeita abertamente a
divisão clássica entre fatos científicos e valores humanos, subjacente a
maioria das fragmentações disciplinares e divisões institucionais entre
ciências e humanidades, enquanto preocupações sociais estão presentes em
todos programas universitários. [...] em segundo lugar, há o esgotamento da
ideologia marxista padrão. No sistema contemporâneo de educação cubano,
CTS ocupa o lugar anteriormente pertencente a temas de filosofia ou exames,
isto é, ao marxismo (LÓPEZ CEREZO; VERDADERO, 2003, p. 156, tradução
nossa).
Com relação ao Brasil, além dos avanços nos estudos CTS em função do
estabelecimento, em 1988, do Departamento de Política Científico-Tecnológica da
Universidade Estadual de Campinas, há ainda outros programas de pós-graduação
que poderiam situar-se como programas CTS, a exemplo do Programa de Pós-
Graduação em Ciência, Tecnologia e Sociedade, da Universidade Federal de São
Carlos, criado em 2007 e o Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e
Tecnológica, bastante ativo de pesquisas e estudos sobre a temática CTS e
educação, pertencente à Universidade Federal de Santa Catarina.
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Em recente mapeamento de programas de pós-graduação relacionados com
o campo CTS, Costa (2017), analisando centros de pesquisa da região sudeste
conclui, ao comparar instituições brasileiras a norte americanas e europeias, que
cursos de pós-graduação brasileiros apresentam “um elevado estágio de
maturidade, baseando-se, sobretudo nos recentes avanços demonstrados por
aumento de criação de programas, formação de pessoal, e uma vasta diversidade
de cursos ofertados” (COSTA, 2017, p. 94).
A fim de conformar questões CTS especificamente na educação no contexto
de países Ibero-Americanos, é articulada, em 1998, uma cátedra CTS na
Organização dos Estados Ibero-Americanos (OEI). Hoje a organização concentra
esforços no âmbito da cultura e educação, promovendo um programa de trabalho
de construção de uma rede de acadêmicos e concessão de bolsas de estudo, afim
de fomentar a produção de materiais didáticos e programas institucionais CTS. As
atividades da OEI envolvem publicações, cursos online, encontros e conferências
regionais e incluem programas de pesquisa em educação científica, comunicação
e gestão e tornaram-se referência para a área.
CTS E A EDUCAÇÃO BÁSICA
A interface entre CTS e educação segue um paralelo entre o movimento que
deflagra o surgimento dos Estudos em Ciência, Tecnologia e Sociedade (ECTS), e
sua absorção pelo sistema educacional, revelando um elo importante entre as
questões decorrentes deste métier e uma crítica mais ampla à sociedade industrial.
Waks (1989b) afirma que os, por assim dizer, fundadores do movimento CTS
adotavam uma perspectiva de crítica à sociedade industrial tardia, enfatizando
nossas possibilidades de resposta e ação individual e coletiva.
De acordo com essa visão, os objetivos éticos de nosso sistema educacional
vão ao encontro das necessidades do sistema socioeconômico vigente, formando
consumidores sem enfatizar necessidades dos educandos enquanto cidadãos.
Neste processo, formas culturais diversas são eclipsadas e apagadas (ELLUL, 1964)
sob o inquestionável pretexto da globalização.
A insustentabilidade do sistema econômico produtivo atual, em sua faceta
ambiental e ético-política - que diz respeito ao comprometimento de formas de
vida baseadas na dignidade humana por submissão a regimes de trabalho
precarizados, que relegam trabalhadores à miséria - não tem sido combatida de
forma eficaz por autoridades públicas nem por reformas propostas por organismos
internacionais, cujo alcance é demasiado discreto (WAKS, 1990).
Tais condições, à despeito das quase duas décadas transcorridas desde
1990, continuam insustentáveis ante o aprofundamento das desigualdades sociais
e das constantes reestruturações produtivas do capital (ANTUNES, 2009), que
conduzem de forma compulsória à ampliação da exploração capital/trabalho e da
informalização das relações de trabalho (MEIRELLES, 2016), reforçadas pela
recente reforma trabalhista pela qual o país passou em 2017 e a crise econômica
experimentada em âmbito nacional, sobretudo a partir de 2015.
É a respeito das dimensões éticas envolvidas nas sociedades tecnológicas
que Jonas (2006) constrói sua defesa do “Princípio da Responsabilidade”, segundo
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o qual a preservação das condições da vida humana requer uma ação orientada de
forma a considerar os limites do poder/saber técnico em seu potencial destrutivo.
Líderes políticos têm preferido:
[...] render-se a pressões do setor militar e industrial e seguir permitindo
práticas prejudiciais à vida humana e ao meio ambiente, tratando de ocultar
o dano frente a uma população tecnologicamente ignorante, que enfrentar a
situação com uma resposta direta (WAKS, 1990, p. 48).
A mudança desse quadro requer a transformação das instrumentalidades
sociais para que não poupem o sistema educativo nem os meios de comunicação.
A pungência desta crítica, concentrada nos trabalhos de Jacques Ellul e Ivan
Illich que se estendia inclusive ao próprio sistema educacional, se perde e entra
em contradição (WAKS, 1989b) no momento em que o movimento CTS é
apropriado pelo sistema educacional, como ocorreu nos EUA nas décadas de 1970
e 1980, tendo sido postas a serviço demandas voltadas para o interesse e a
motivação dos estudantes secundaristas por estudar ciências.
O movimento CTS foi instrumentalizado em prol de objetivos não
necessariamente comprometidos com a transformação do sistema vigente. A
transposição das discussões em CTS para a educação secundária ficou restrita ao
conteúdo curricular. Em outras palavras, a reforma curricular foi absorvida,
mantendo incólume o próprio sistema educacional, muito aquém do preconizado
inicialmente.
Estas objeções merecem ser revisitadas. Em parte, devido à multiplicidade
de significados e propósitos que a educação CTS assume, tanto no panorama
nacional quanto internacional, conforme informam Aikenhead (2003), Auler
(2011), Strieder e Kawamura (2009, 2010, 2017). Por outro lado, é importante
revisitá-las para que se possa dimensionar perspectivas mais críticas em CTS em
suas propostas para a educação. Basicamente são condensadas (WAKS, 1989a) em:
a) Crítica à sociedade industrial: implica lançar um olhar crítico para CT em
seu desenvolvimento, identificando sua historicidade e dimensões ética,
social, econômica e política;
b) Crítica ao sistema educacional:
Por reivindicar um monopólio sobre aprendizagem, tornando-se
sinônimo de educação escolar, desprezando realidades que fujam ao
enquadramento formal de educação;
Por promover uma perda de significado, traduzida no apagamento da
subjetividade individual com eliminação do potencial expressivo dos
estudantes em disciplinas de ciências e matemática e no
condicionamento do sucesso escolar ao atendimento de objetivos
comportamentais ou pontuação em testes padronizados que refletem
conformidade submissa a rotinas escolares;
Por dar primazia a parâmetros de racionalidade matemática e
“engenheiril”, que primam pela socialização de modos técnicos de
pensar nos quais artes e humanidades são periféricos, dando ênfase à
formação de técnicos e não de indivíduos;
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Por estimular a racionalização de processos de aprendizagem, tornando
o processo de ensino-aprendizagem algo estritamente técnico, com
objetivos de aprendizagem estabelecidos e precisos a serem avaliados
após procedimentos predefinidos de forma a viabilizar o controle
burocrático sobre a atividade pedagógica, muito embora se revele
extremamente deficiente em alcançar seus próprios objetivos com altos
índices de evasão e desinteresse escolar;
Reducionista por obedecer ao paradigma disciplinar entendendo o
conhecimento de forma fragmentada e fora do contexto cultural em que
se dá.
Há uma relação entre o contexto da educação CTS e a percepção de que as
práticas educacionais atuais são um produto da era industrial, como a educação
para as massas. A crítica, portanto, é dirigida aos objetivos de uma educação de
massa moldada para atender os requisitos da divisão industrial e social do
trabalho, forjada pelos próprios valores materiais desta era industrial para incutir
em crianças e jovens percepções e processos de pensamento, emoções e
aspirações, até mesmo comportamentos adequados às demandas do sistema de
produção vigente para a sociedade industrial urbana contemporânea.
As supracitadas críticas ao sistema escolar pautam politicamente uma
parcela das interações entre movimento CTS e uma leitura crítica da educação
escolar. Neste sentido, pode-se afirmar que a educação CTS busca a promoção de
uma atitude crítica, criativa, na perspectiva de uma criação coletiva que além
do modelo didático tradicional, no qual o professor é o depositário do
conhecimento. Ou seja, a educação de tipo CTS envolve a corresponsabilização
pela resolução de problemas, com base no consenso e negociação, considerando
o conflito inerente a tópicos complexos a exemplo das controvérsias científicas.
Waks (1993, apud LÓPEZ CEREZO; VERDADERO, 2003, p. 149) resume os requisitos
deste paradigma:
a) uma transferência da autoridade do professor e dos textos para os
estudantes, individual e coletivamente; b) uma mudança na focalização das
atividades de aprendizagem do estudante individual para um grupo de
aprendizagem; c) uma mudança no papel dos professores como
distribuidores de informações autorizadas, de uma autoridade posicional a
uma autoridade experiencial na situação da aprendizagem. (WAKS, 1993 p.
33-37, apud LÓPEZ CEREZO; VERDADERO, 2003, p. 149)
Do ponto de vista técnico, para Bybee (1987, p. 85), os objetivos da
educação CTS se consubstanciam em: (a) aquisição de conhecimento - conceitos
de CT e sobre a CT para a vida pessoal, cívica e cultural; (b) desenvolvimento de
habilidades de aprendizagem - processos de investigação científica ou tecnológica
para reunir informação, solucionar problemas e tomar decisões, e (c)
desenvolvimento de valores e ideias - lidar com as interações entre ciência,
tecnologia e sociedade em questões locais, políticas públicas e problemas globais.
Strieder (2012), após elaborar extensivo estado da arte sobre educação CTS
esquematizou-a não como uma mera discussão de CT no contexto social, mas sim
a articulação entre seus elementos, em três parâmetros: (a) Racionalidade
Científica, (b) Desenvolvimento Tecnológico e (c) Participação Social, na
perspectiva do desenvolvimento de compromissos sociais. Tal matriz explicita a
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variedade de perspectivas que podem ser assumidas atualmente sob o slogan
“educação CTS”.
Estes, portanto, são os propósitos e desafios colocados para a educação CTS,
cujo mote específico se atrela à Alfabetização Científico-Tecnológica, razão pela
qual este será o assunto da próxima seção.
ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICO-TECNOLÓGICA
Alfabetização Científico-Tecnológica (ACT) é uma formulação que não se
restringe às discussões em Educação Científica (EC), embora neste campo ganhe
especial atenção. Isto é comprovado pelo próprio uso histórico do termo, que
antecede os estudos CTS e remete ao início do século XX, no contexto norte-
americano com John Dewey (1859-1952), em defesa de uma EC de viés
pragmático
2
. Com destaque nos anos de 1950, em que, considerando o contexto
da Segunda Guerra Mundial e a necessidade de suprir cientistas para pesquisas
militares, a ACT figurava como um slogan educativo a nível mundial (SANTOS,
2007).
Portanto, a ACT antecede o movimento CTS, e é importante delinear
diferenças e convergências entre ambas. É o que faz Fourez (1997, p. 18):
Em certos meios se fala menos de ACT que de movimento Ciência,
Tecnologia e Sociedade” (CTS). Às vezes a realidade designada é a mesma,
mas a escolha das palavras aporta diferenças. CTS traz à consciência um
problema que não era considerado como tal meio século: os vínculos entre
os polos em que se apoia. Enquanto que falar de uma ACT (como da
promoção de uma cultura científica e tecnológica) não questiona o lugar das
ciências e das tecnologias na sociedade, o movimento CTS o faz, pelo menos
implicitamente (FOUREZ, 1997, p. 18, grifo nosso).
Auler e Delizoicov (2001), no caminho de uma perspectiva mais crítica, ao
discutirem a gama de significados adotados para ACT, apontam dois: um menos
crítico, visando buscar o apoio da sociedade para a atual dinâmica tecnocrática do
desenvolvimento científico-tecnológico, enquanto o outro, cujo mote é a
participação social democrática, enseja incluir a sociedade nos debates de
problemáticas em CT numa perspectiva educacional mais progressista.
Conceitualmente, a ACT traz à baila a compreensão pública da CT, em sua
dimensão na educação formal, cujo locus principal são as instituições escolares, e
na educação informal, representada por espaços educativos de divulgação
científica que partilham da construção da ACT em instâncias extraescolares e em
graus e finalidades diferentes. Neste último campo se situam as expressões da
literatura da área “popularização da ciência”, “entendimento público da ciência” e
“democratização da ciência” (AULER; DELIZOICOV, 2001), remetendo globalmente
à necessidade de ensinar ciência para todos. Apesar de, em geral, o slogan ciência
para todos haver mobilizado muitas discussões, algumas de suas premissas
devem ser encaradas de forma crítica.
Millar (1996), apresenta alguns aspectos frequentemente empregados para
justificar a relevância de ensinar “ciência para todos”:
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1) Cultural e social: apela para a indissociabilidade entre ciência e cultura,
apresentando a primeira como produto definidor de nossa cultura, que
suscita uma perspectiva, segundo Millar (1996), pouco popular entre os
professores de ciências, que poucos percebem os conhecimentos
científicos que ensinam como marcas culturais.
2) Democrático: impinge a relação entre conhecimento em CT e participação
em debates sobre questões públicas relativas à CT, oferecendo o desafio
de determinar se é viável oferecer estes conhecimentos de forma eficaz,
tendo em vista a complexidade de questões científico-tecnológicas atuais
e seu grau de especialização, a exemplo da clonagem, pesquisas com
células tronco, matriz energética, descarte de resíduos poluentes, o risco
de dietas ricas em gorduras saturadas etc.;
3) Econômico: evoca a “conexão entre tecnologia e criação de riqueza
industrial, e a necessidade de um contínuo fornecimento de especialistas
em ciências para manter e desenvolver a infraestrutura tecnológica”
(MILLAR, 1996, p. 152). Este argumento é fraco para justificar a
necessidade de ACT para todos, tendo em vista que apenas uns poucos
cientistas altamente especializados de fato cumprem este papel de