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ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 184-205, jan./abr. 2019.
http://periodicos.utfpr.edu.br/actio
Modelos formativos nas pesquisas sobre
formação de professores em educação
ambiental: enfoques e limitações
RESUMO
Thainá Grace Encina de Barros
thaina_greice@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0001-7131-1234
Universidade Federal do Mato Grosso do
Sul (UFMS), Campo Grande, Mato Grosso
do Sul, Brasil
Wellington Pereira de Queiros
wellington_fis@yahoo.com.br
https://orcid.org/0000-0002-9734-7136
Universidade Federal do Mato Grosso do
Sul (UFMS), Campo Grande, Mato Grosso
do Sul, Brasil
Daniele Cristina de Souza
danieabio@gmail.com
http://orcid.org/0000-0002-0703-6124
Universidade Federal do Triângulo Mineiro
(UFTM), Uberaba, Minas Gerais, Brasil
Este trabalho expõe o estado da arte sobre a formação de professores em Educação
Ambiental, com o objetivo principal de identificar os modelos de formação docente
considerados nas pesquisas da área. O corpus de análise é proveniente de periódicos
brasileiros da área de ensino, classificados com qualis B1, A2 e A1, no período de 2005 a
2017. Após a identificação de 90 artigos, foi realizada a análise de conteúdo de Bardin e
encontramos quatro variações temáticas: Formação Inicial de Professores; Formação
Continuada de Professores; Formação Inicial e Continuada, simultaneamente; e, os que não
identificamos em nenhum nível de formação. Categorizamos os trabalhos conforme os
temas que emergiram: Estratégias de ensino; Questões socioambientais;
Concepções/percepções – questionários e entrevistas; Currículo; Levantamento
bibliográfico/discussões ambientais. Pudemos constatar que a maioria dos artigos tem
como foco o estudo de concepções/percepções sobre educação ambiental de professores
e futuros professores. É necessário destacar a falta de discussões sobre a dimensão política
e socioambiental associada a ações sociais nas pesquisas relacionadas à formação de
professores. Aponta-se, também, a necessidade do aumento de investigações e cursos que
contemplem o modelo intelectual crítico transformador, com a finalidade de promover uma
educação ambiental que contribua para a emancipação de professores e alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Estado da Arte. Formação de Professores. Educação Ambiental.
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 184-205, jan./abr. 2019.
INTRODUÇÃO
Temáticas relacionadas à educação ambiental vêm ganhando espaço nas
pesquisas (GUIMARÃES, QUEIROZ; PLÁCIDO, 2014) devido à considerável
produção e expressividade nas pós-graduações e eventos acadêmicos, numa
diversidade de perspectivas teórico-metodológicas (SOUZA, 2010, SOUZA; SALVI,
2012). Tais temáticas visam uma aproximação compreensiva do campo de
produção de conhecimentos da educação ambiental, o que intensifica os estudos
do tipo estado da arte, os quais buscam identificar, sistematizar e compreender a
produção acadêmica na área.
Dentre os estudos existentes, Kawasaki e Carvalho (2009) apontam a
predominância de uma Educação Ambiental (EA) relacionada às práticas
educacionais dentro e fora do contexto escolar e também de natureza empírica e
teórica, com fundamentos teóricos e metodológicos da educação e da EA. Apesar
do enfoque ao contexto escolar em suas práticas educativas, projetos e programas,
percebemos que não há aprofundamento sobre as dimensões pedagógicas,
políticas e econômicas.
Além disso, há uma fragilidade na formação inicial dos professores para
trabalharem com a EA, na maioria os cursos de nível superior, como
exemplificaram Christiani e Souza (2018): os docentes universitários apresentam
visões antropocêntricas e conservacionistas, com pouco envolvimento político.
Assim, concluem haver a necessidade de uma ambientalização do currículo, para
melhor envolver a gestão universitária com incentivo de políticas públicas.
Ressalta-se também o estudo de Lorenzetti e Delizoicov (2006), que indicou a
carência de pesquisas em educação ambiental envolvendo as dimensões
ambientais de forma crítica, transformadora e emancipatória, sem ignorar as
questões culturais, econômicas, sociais e políticas. Santos, Carvalho e Levinson
(2014) evidenciaram que há poucos trabalhos, que problematizam e discutem
questões de pesquisas relacionadas à dimensão política da formação dos sujeitos
envolvidos no processo educativo. Isto deve ser levado em consideração, pois
estas discussões são permeadas por modelos de sociedade e de democracia que
precisam ser discutidos, para uma crítica profunda e que subsidie a transformação
social.
Abordada sob uma perspectiva de educação crítica, a EA visa à formação de
sujeitos, a fim de que sejam capazes de exigir, exercer e promover a cidadania,
justiça social e ética nas relações sociais e com a natureza (REIGOTA, 2001).
Assumir esta perspectiva de educação, com participação política, exige
procedimentos didáticos, que contribuam para o desenvolvimento de pessoas com
espírito cooperativo e solidário (CARVALHO, 1989).
Assim, aumenta também a preocupação com a formação de professores, que
segundo Morales (2007), precisam estar preparados para assumir posturas
reflexivas, críticas e transformadoras. Isto implica, às universidades, a
responsabilidade por construir um processo formativo de professores, que
subsidie a construção de práticas educativas e contribuam para a problematização
e transformação dos problemas socioambientais (Como por exemplo: lixo,
poluições (de água, ar e solo), destruição dos ecossistemas, aquecimento global).
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Dessa forma, acreditamos que promover novos conhecimentos e a integração
de diferentes saberes com a participação da sociedade é algo essencial que pode
ser iniciado na formação de professores (MORALES, 2009). Para Guimarães e
Inforsato (2012), os cursos de licenciaturas devem assumir um posicionamento
que incorpore a Educação Ambiental com a educação geral. Isto exige a formação
de professores com bases pedagógicas e políticas, que subsidiem percepções que
ultrapassem a visão reducionista de manipulação de conteúdos ecológicos e
superem as aplicações de técnicas.
Frente à demarcação de objetivos e finalidades para a educação ambiental, as
problemáticas que destacamos neste trabalho são: as pesquisas realizadas no
campo da EA com a temática da formação de professores enfocam a dimensão
política da educação? Qual(is) abordagem(ns) da educação ambiental está(ão)
presente(s) nas pesquisas sobre formação de professores? Qual(is) o(s) modelo(s)
formativo(s) de professores subsidia(m) as pesquisas que abordam a formação de
professores em educação ambiental?
Nesse sentido, o objetivo deste trabalho é apresentar os resultados de um
estudo do tipo Estado da Arte sobre a formação de professores em Educação
Ambiental. O objetivo principal é identificar os modelos formativos de professores
presentes nas pesquisas produzidas no período de 2005 a 2017
1
.
MODELOS FORMATIVOS DE PROFESSORES
Contreras (2012) realiza importante sistematização e análise das
racionalidades técnica, prática e crítica que sustentam diferentes modelos de
formação de professores, em que o profissional pode ser compreendido como
técnico, reflexivo, pesquisador e intelectual crítico. Importante destacar que há
uma diversidade de teóricos que subsidiam a fundamentação tais modelos.
O modelo do profissional técnico baseia-se numa perspectiva da racionalidade
técnica. Neste aspecto, o professor apenas aplica, em sua prática de ensino, aquilo
que lhe foi disponibilizado, como se houvesse uma melhor técnica, o que reduz sua
atuação na aplicação de decisões técnicas (CONTRERAS, 2012).
Nesse modelo, os docentes não dispõem de princípios para a elaboração das
técnicas, apenas aplicam. Assim, passam a assumir dependência em relação a um
conhecimento prévio, que não elaboraram a partir de suas práticas de ensino, e
deixam de utilizar a devida reflexão dos diferentes contextos educacionais. Supõe-
se que, aqui, a atuação do professor limita-se a aplicar soluções disponíveis a
problemas já formulados, escolhendo entre os meios, aquele que melhor se
apropria aos fins previstos.
Contreras (2012) defende que os problemas encontrados pelos docentes não
se resolvem por meio de técnicas preestabelecidas, pois impedem que os
seguidores desta perspectiva vejam os problemas que estão fora dos padrões
estabelecidos. Shön (1983) declarou que os professores devem entender as
situações, conforme o contexto específico, o que facilita a tomada de decisões de
acordo com as diferentes possibilidades e finalidades encontradas.
Dessa forma, o modelo de racionalidade técnica de formação de professores
não consegue suprir todas as situações imprevisíveis que podem surgir na prática
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pedagógica. Segundo Contreras (2012), esse modelo de professor ainda não se
importa com a qualidade moral e educativa da ação. Em concordância com esta
preocupação, Queirós (2012) ressaltou a necessidade de resgatar a base reflexiva
e a crítica transformadora da profissão docente, a fim de entender as situações
problemáticas das práticas de ensino.
Shön (1983, 1992) desenvolveu a ideia de profissional reflexivo, a partir da
situação de que “o conhecimento na ação e a reflexão na ação”, é uma reflexão
sobre a forma que, cotidianamente, entendemos as ações. Com esta ação, o
professor torna-se um pesquisador no contexto da prática, já que entende estar
inserido na situação. Trata-se justamente de suprir todas as necessidades
inesperadas da prática que os profissionais enfrentam e não são resolvidas com
repertórios técnicos, por se tratarem de situações incertas, singulares, instáveis,
das quais não se pode exercer um controle específico. O conhecimento na ação
não precede a ação, é construído na ação, já que é um conjunto de ações que se
realiza espontaneamente. E a reflexão na ação é pensar sobre o que se faz,
pensando enquanto faz determinada atividade (SHÖN, 1983, 1992).
Nesse modelo, rompe-se a dicotomia entre a pesquisa e a prática, uma vez
que deixa de ser aplicação de produtos da pesquisa e torna-se uma forma de
pesquisar e experimentar, cujo propósito é a elaboração de novas compreensões
adequadas ao caso e, simultaneamente, à transformação da situação. Estabelece-
se uma relação de negociação com diálogo reflexivo entre o professor e a situação
problema e, assim, o fazer e o pensar fundem-se no diálogo concebido entre a ação
e suas consequências, o que origina uma nova apreciação do caso (CONTRERAS,
2012).
De acordo com Contreras (2012), o modelo de professor reflexivo de Shön
permite recuperar uma concepção prática da atividade docente, coisa que a
perspectiva da racionalidade técnica não fez. Esta dimensão reflexiva é racional,
pois consegue conectar o conhecimento e a ação aos contextos práticos. Tal
prática é acompanhada da meditação, da reflexão na prática e suas intenções, que
se expressam como qualidades que guiam e se modificam, conforme as
necessidades e não se preocupam com os resultados esperados (QUEIRÓS, 2012).
Um dos pontos que Contreras (2012) levantou como uma das fraquezas do
modelo de professor reflexivo foi a sugestão de uma reflexão, que atenda a
pluralidade dos contextos educacionais. Este termo, reflexivo, geralmente é
utilizado de forma distorcida na literatura e nas práticas pedagógicas, pois muitas
vezes, torna-se uma caracterização de racionalidade técnica, ou seja, um discurso
reflexivo para camuflar o tecnicismo na formação de professores, e, assim, perde
o sentido defendido por Schön. Por outro lado, independente das distorções, esse
modelo é limitado, porque de acordo com Contreras (2012) os professores quando
formados na perspectiva reflexiva não conseguem ter uma capacidade maior de
intervenção e decisão em questões de injustiças e desigualdade social, pois reduz
a reflexão das práticas pedagógicas ao ambiente da sala de aula e ao conteúdo
disciplinar. Não são fomentadas, por exemplo, na formação docente, ações na
comunidade com viés de transformação da realidade social de forma crítica.
O modelo do professor como intelectual crítico, segundo Giroux (1997) é uma
alternativa a essa limitação, pois permite aos docentes o desenvolvimento de
críticas às condições sociais, culturais e econômicas do contexto em que estão
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inseridos. Neste modelo busca-se uma formação de professores que
problematizem as visões sobre a prática de ensino, sobre suas próprias funções e
da educação escolar, sob o ponto de vista sociocultural progressista. Para melhor
organização e esclarecimento, subdividimos o modelo Intelectual Crítico (IC) em IC
Reflexivo
2
e IC Transformador.
Segundo Kemmis (1987 apud CONTRERAS, 2012), diferentemente, do modelo
de reflexão, a reflexão crítica não se reduz somente à meditação sobre as práticas
docentes. Ela se caracteriza por “uma forma de crítica”, que permite ao professor
analisar e questionar as estruturas institucionais em que trabalham. Incluem,
assim, os efeitos que elas exercem sobre a forma de os professores analisarem e
pensarem a própria prática, bem como o sentido social e político.
Para esse mesmo autor, refletir criticamente significa colocar-se no contexto
de uma ação, participar da sociedade, com uma determinada postura frente às
problemáticas. Aqui, se explora a natureza social e histórica e suas consequências
públicas e esta reflexão crítica estabelece relação entre pensamento e ação nas
situações reais, históricas, sociais, políticas e culturais.
Em face do exposto, fica claro que não se trata apenas em aceitar a prática
reflexiva, e, sim, considerar qual o vínculo que se pretende estabelecer com a ação,
ou em quais relações sociais pode ser realizada e a que interesses servirá.
Pretende-se, com tal modelo, analisar as condições sociais e históricas da prática
educativa e problematizar o caráter político da prática reflexiva (KEMMIS, 1987).
O professor reflexivo crítico está constantemente buscando a potencialização
de entender aquilo que ainda não conhece e, a partir daí, problematiza
possibilidades educativas, transforma e reduz características que não possui. Este
profissional faz resistência ao que está imposto. A autonomia do professor
enquanto emancipação seria um processo contínuo de descobertas e
transformações das diferenças entre a prática cotidiana e as aspirações sociais e
educativas de um ensino guiado por valores de justiça, igualdade e democracia
(CONTRERAS, 2012; QUEIRÓS, 2012).
Nesse modelo, é necessário exceder os limites da reflexão e colocar em
questão as estruturas das quais os docentes fazem parte e transcender estas
limitações para superar a visão técnica, previamente, fixada pela instituição. Nesta
perspectiva, problematiza-se no processo formativo e na prática de ensino, o
sentido político, econômico e cultural que a escola procura cumprir, de forma a
verificar as influências na prática pedagógica.
O modelo de reflexão crítica apresentado serve de base para entendermos o
modelo intelectual crítico transformador, apresentado por Giroux (1997). O autor
elaborou tanto a crítica das condições de trabalho, quanto uma linguagem de
possibilidades que se abre à construção de uma sociedade democrática e mais
justa, com vistas a formar cidadãos críticos e ativos. Assim, os professores são
encarados como “intelectuais transformadores”, já que não se trata só de um
compromisso com a problematização do saber crítico, como no modelo reflexivo
crítico, mas sim com a transformação social, a fim de alcançar o pensar e agir
criticamente (CONTRERAS, 2012). Além da presença de uma reflexão crítica, nesse
modelo, há a ação sobre a sociedade, um movimento que busca a transformação
das relações de poder baseadas na opressão.
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Nesse modelo, Giroux (1997) defendeu a necessidade de tornar “o pedagógico
mais político e o político mais pedagógico” no processo educativo. Assim, na
primeira perspectiva, a escola insere-se na esfera política e a reflexão e ação crítica
passam a ser fundamentais no processo de facilitação do entendimento dos
estudantes sobre injustiças sociais, políticas, econômicas, a fim de torná-los mais
humanitários e incluídos nesta luta. Na segunda, tornar o político mais pedagógico
significa utilizar as formas pedagógicas, que incorporam interesses políticos,
econômicos e sociais; ou seja, as formas de pedagogias que tratem os estudantes
como agentes críticos, tornando o conhecimento problemático, que utiliza o
diálogo crítico e, por sua vez; dá voz ativa aos estudantes em suas experiências de
aprendizagem (GIROUX, 1997; QUEIRÓS, 2012).
Um professor intelectual transformador não ignora a prática política do
currículo. Ele tem uma vertente de política cultural, que enfatiza a importância
social, política, cultural e econômica, para que se aproprie da teoria social radical,
para atuar em espaços públicos, com possibilidades de atingir a liberdade
individual e a justiça social (GIROUX, 1997).
Nesse modelo, é preciso considerar as organizações institucionais que
estruturam e mediam a função da escola no contexto mais amplo da sociedade.
Em face do exposto, faz-se necessária a participação em movimentos que busquem
uma transformação social, criando espaços democráticos, com professores ativos,
que junto aos pais e a comunidade lutem para acabar com qualquer tipo de
influência prejudicial sobre o currículo e a política escolar (CONTRERAS, 2012).
Por fim, temos o modelo de formação de professor pesquisador. Optamos por
deixá-lo por último, pois de acordo com a nossa interpretação, ele tem relação com
a maioria dos modelos aqui discutidos. Assim, um professor pesquisador pode ser
um professor técnico, reflexivo, reflexivo crítico e crítico transformador, mas nem
todos profissionais classificados nestes modelos são necessariamente
pesquisadores.
O modelo formativo do professor como pesquisador, proposto por Stenhouse
(1985) assemelha-se com a concepção de professores como profissionais
reflexivos de Shön. Para Stenhouse (1985), o professor como pesquisador de sua
própria prática, altera-a, com o objetivo de indagar por melhorias educativas,
busca pesquisar e experimentar sobre sua prática, à medida, em que expressa
determinados ideais educativos (CONTRERAS, 2012). O professor pesquisador
reflete sobre os critérios implícitos em sua prática, examina com senso crítico e
sistemático a própria atividade, o que lhe permite aperfeiçoar seu desempenho e
capacitar para elaborar situações redigidas por valores e critérios educativos
(STENHOUSE, 1985).
Para Stenhouse, a base do ensino dos professores deveria ser a pesquisa, pois
lhes permite desenvolver a consciência crítica de suas ações, voltada para questões
diárias da sala de aula. Ramos (2005) enfatizou que a pesquisa é analítica e exige
cautela, pois não consegue atingir a totalidade da situação educacional, apenas
fornece instrumentos e ferramentas que contribuem para o entendimento do que
acontece no contexto analisado.
Um professor, formado na perspectiva da pesquisa, levaria ao processo de
emancipação, autonomia e até mesmo o fortalecimento de suas capacidades e de
aperfeiçoamento de suas práticas (ELLIOTT, 1990). Diniz (2002) afirmou que
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professores envolvidos, nesta vertente, realizam pesquisas nas escolas e nas
comunidades educacionais com o objetivo da conscientização política e
transformação social. A comunidade é envolvida de forma ativa, desde sua
elaboração até a aplicação de seus resultados, que são divulgados na comunidade
e depois em fóruns e revistas científicas.
Esta síntese sobre os modelos subsidiará a análise dos artigos e apontará
demandas de investigações sobre a formação de professores em educação.
PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
O levantamento dos artigos foi feito por meio da busca direta nos sites dos
periódicos. Foram analisados 16 periódicos disponíveis online, que possuem qualis
B1, A2 e A1, escolhidos de acordo com os critérios qualis Capes, sendo: Revista
Alexandria, Ambiente e Educação, Ambiente e Sociedade, Ciência e Ensino, Ciência
em Tela, Ciência e Educação, Educação nas Ciências, Ensaio Pesquisa em Educação
em Ciências, Experiência em Ensino de Ciências, Investigações em Ensino de
Ciências, Pesquisa em Educação Ambiental, Química Nova na Escola, Revista
Brasileira de Ensino de Ciências e Tecnologia, Revista Brasileira de Pesquisa em
Educação em Ciências, Revista Ciências & Ideias e Revista Eletrônica do Mestrado
em Educação Ambiental. Foi considerada a produção disponível entre os anos de
2005 a 2017.
A análise dos artigos identificados foi feita por meio da análise de conteúdo
(BARDIN, 1977), que nos possibilitou classificar o conteúdo em grupos de
elementos, sob um título genérico. Tal agrupamento é feito conforme caracteres
comuns entre os elementos, que analisamos nos artigos, valendo-nos dos três
momentos, de acordo com Bardin (1977).
O primeiro é uma pré-análise em que se faz a organização do material. Neste
momento, selecionamos os trabalhos conforme apresentassem as temáticas de
interesse “Educação Ambiental e Formação de Professores”. A busca foi feita por
meio da análise de títulos, palavras-chave e resumos.
O segundo momento, de acordo Bardin (1977), trata-se da exploração do
material, no qual se codifica os dados brutos, de acordo com seus elementos
comuns, separando os materiais, após as leituras, a fim de classificar e categorizar.
Neste sentido, para melhorar a análise e categorização, realizamos a leitura
integral dos artigos, até construirmos as categorias de análise.
No terceiro momento, foi o tratamento dos resultados correspondente à
inferência e à interpretação, por meio de tabelas, diagramas e gráficos. A partir das
análises dos trabalhos, classificamos os níveis de formação, os modelos formativos
de professores, quando estavam implícitos nas pesquisas, além de identificarmos
as investigações que apresentavam explicitamente os modelos formativos. Os
Modelos Formativos são: Profissional Técnico; Profissional Reflexivo; Profissional
Pesquisador; e o Intelectual Crítico (IC) que subdividimos em IC Transformador e
IC Reflexivo. O IC Reflexivo representa trabalhos que além de defenderem ou
adotarem a reflexão sobre a prática, enfatizam também aspectos mais amplos,
com a preocupação em abordar as questões sociais, culturais, políticas,
econômicas, que influenciam as diretrizes dos processos formativos. No modelo IC
Transformador, classificam os trabalhos que apresentaram as mesmas
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características que o IC Reflexivo, porém enfocam a “ação” no mundo, com a
finalidade de transformação social, na perspectiva emancipatória crítica. Além
disso, os trabalhos analisados serão apresentados em forma de listas e
enumerados de 1 a 90 para a sua menção ao longo dos resultados.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
A partir da análise realizada, foram identificados 90 artigos, cuja temática é a
educação ambiental na formação de professores. As revistas de Educação
Ambiental possuem maior número de artigos deste tema; mesmo que a análise
englobasse os anos de 2005 a 2017, alguns periódicos não apresentaram pesquisas
em todos os anos, como por exemplo, as revistas Alexandria, Ciência em Tela e
Revista Brasileira de Ensino de Ciências e Tecnologia, pois iniciaram suas
atividades, a partir de 2008. Ciência e Ensino, Experiência em Ensino de Ciências e
Pesquisa em Educação Ambiental, em 2006, e a revista Ciência e Ideias, iniciaram
no ano de 2009.
Para melhor referenciar os artigos estudados, organizamo-los em lista, que
apresenta cada periódico, o ano de publicação, numeração dos artigos
selecionados e seus respectivos títulos. Tal numeração será utilizada no momento
da citação e discussão dos respectivos trabalhos.
Alexandria (2011) – 1. Estudo de Caso do Programa de Educação Ambiental,
Fruto da Terra: contextualização e não disciplinarização em um projeto na
educação fundamental. (2013) – 2. Tratamento da Problemática Socioambiental
no Ensino Médio por Meio da Prática Interdisciplinar em Projeto de Formação
Docente. (2016) – 3. Representações discursivas de Educação Ambiental: Uma
análise no âmbito da extensão universitária.
Ambiente e Educação (2008) – 4. Educação ambiental: vivenciando teoria e
prática através de um curso de formação continuada. (2009) – 5. A formação
continuada em educação ambiental, no vale do itajaí-sc: um olhar do GEEAS-
UNIVALI; 6. Contribuição do inpa na formação continuada de professores em
educação ambiental: desafios, práticas e reflexões!. (2010) – 7. Processos
formativos associados a projetos de intervenção como estratégia de imersão da
educação ambiental no contexto escolar. (2012) – 8. Formação para a educação
profissional na perspectiva ambiental: uma crítica ao modelo societário
hegemônico. (2017) – 9. As perspectivas de ambiente e de educação ambiental nos
projetos de professores da educação básica, em um curso de formação
continuada; 10 - Saberes e vivências na formação de educadores ambientais
amazônicos.
Ciência em Tela (2013) – 11. Estratégias de ensino e conteúdos do curso de
formação de educadores ambientais: trabalhando a educação ambiental no
licenciamento de petróleo e gás. (2017) – 12. Ensino de Ciências e educação
ambiental no âmbito de um grupo de pesquisa.
Ciência e educação (2005) – 13. Meio ambiente, escola e a formação dos
professores. (2008) – 14. O currículo de uma escola de formação pedagógica e a
dimensão ambiental: dilemas entre teoria e práxis. (2011) – 15. A (re) construção
dos conceitos de natureza, meio ambiente e educação ambiental por professores
de duas escolas públicas; 16. O discurso sobre a consciência em memoriais de
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educadores ambientais. (2012) – 17. A percepção do professor de biologia e a sua
formação: a educação ambiental em questão. 18. La motivación del uso de las tic
en la formación de profesorado en educación ambiental. 19. A temática ambiental
e as diferentes compreensões dos professores de física em formação inicial. (2013)
– 20. A inserção da educação ambiental na educação básica: que fontes de
informação os professores utilizam para sua formação?. 21. Representações
sociais de meio ambiente: subsídios para a formação continuada de professores.
Educação nas ciências – UNIJUÍ (ENCONTRO DE BATES EM QUÍMICA) (2013) –
22. Agrotóxicos: Tema de Impacto Socioambiental. Educação nas ciências - UNIJUÍ
(CONTEXTO) (2014) – 23. Pressupostos Para a Formação do Educador Ambiental.
Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências (2010) -24. O meio ambiente como
conformação curricular na formação docente. (2014) – 25. Concepções de futuras
professoras do ensino básico acerca do ambiente, da educação ambiental e das
estratégias didáticas em educação ambiental.
Investigações em ensino de ciências (2011) – 26. A evolução de uma
professora na formação de licenciandos de química numa perspectiva sócio-
ambiental. (2013) – 27. O saber ambiental dos licenciandos de ciências biológicas:
uma análise crítica. (2016) – 28. Um olhar para os transgênicos nas áreas de
pesquisa em ensino de ciências e educação ambiental: contribuições para a
formação de professores.
Pesquisa em educação ambiental (2008) – 29. Educação Ambiental
formadora de cidadania em perspectiva emancipatória: constituição de uma
proposta para a formação continuada de professores. (2009) – 30. A formação de
professores/as e de educadores/as ambientais: aproximações e distanciamentos.
(2010) – 31. A constituição de um laboratório em ciências humanas de “inspiração
marxista” e a possibilidade de formulação de uma concepção crítica radical para a
formação de educadores. 32. Educação ambiental no bioma caatinga: formação
continuada de professores de escolas públicas de São João do Cariri, Paraíba. 33.
O perfil dos educadores ambientais participantes do Cescar: a relação entre as
trajetórias de vida e os processos de formação dos representantes das instituições
parceiras e dos participantes dos processos formativos. 34. Pensando a educação
ambiental sob o enfoque didático de natureza socioconstrutivista: contribuições
do projeto acre 2000 de educação ambiental. 35. Um panorama da pesquisa na
formação continuada em educação ambiental no vale do Itajaí-sc: um olhar do
Geeas-univali. (2011) – 36. Análise de concepções e visões de professores de
ciências sobre educação ambiental. (2012) – 37. A temática ambiental no curso de
Pedagogia de uma universidade pública paulista. 38. Formação de professores na
área de Educação Ambiental: uma análise dos anais da ANPEd (2009-2011). (2013)
– 39. Concepções de ambiente de futuras professoras portuguesas: um estudo de
caso. 40. Formação de educadores ambientais na tessitura de um grupo de
pesquisa. 41. Um curso de educação ambiental para professores da educação
básica e a questão da contextualização do ensino como diretriz metodológica.
(2014) – 42. A formação do educador ambiental em debate: uma perspectiva
interdisciplinar sobre o perfil deste profissional. 43. Reflexões sobre a pesquisa na
formação de professores/educadores ambientais. 44. A formação do educador
ambiental em debate: uma perspectiva interdisciplinar sobre o perfil deste
profissional. 45. Sobre precarização, flexibilização e intensificação do trabalho do
educador ambiental: percursos na formação e na atuação profissional. (2017) – 46.
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A formação de educadoras/es ambientais, a partir do PIBID: reflexões sobre limites
e possibilidades. 47. La educación ambiental em La formación docente inicial em
México.
Química nova na escola (2008) – 48. O conhecimento químico e a questão
ambiental na formação docente. (2009) – 49. As representações sociais de química
ambiental dos alunos iniciantes na graduação em química. (2010) – 50. As questões
ambientais e a Química dos sabões e detergentes.
Revista Brasileira de Ensino de Ciências e Tecnologia (2017) – 51. O processo
de tomada de consciências e a formação de conceitos da Educação Ambiental, na
Formação Inicial de Professores de Ciências/Química. Revista brasileira de
pesquisa em educação em ciências (2012) – 52. Cartografia da pesquisa sobre
formação de professores em educação ambiental nas áreas de Educação e de
Ensino de Ciências e matemática. 53. Concepções de (futuros) professores
portugueses sobre educação ambiental: Identificação das dimensões ‘ecocêntrica’,
‘antropocêntrica’ e ‘sentimentocêntrica’. 54. Discursos de Educação Ambiental
produzidos por professores em formação continuada. (2014) – 55. Educar para a
justiça social e ambiental: que questões pensar no contexto do ensino e da
formação de professores de ciências?. 56. Relações entre justiça ambiental, ensino
de ciências e cidadania em construções discursivas docentes.
Revista eletrônica do mestrado em educação ambiental (REMEA) (2007) –
57. Concepção de ambiente e educação ambiental de educadores e Educadoras de
uma escola de formação inicial em pedagogia, Nível médio. 58. Formação
continuada de professores em educação ambiental: Proposta metodológica
utilizada em Fernando de Noronha, PE. 59. A opinião de professores de ciências e
biologia sobre atitudes e valores em educação ambiental. 60. O processo de
formação em educação ambiental no ensino superior: trajetória dos cursos de
especialização. (2008) – 61. Estratégias para realização de educação ambiental em
escolas do ensino fundamental. 62. Formação inicial e continuada de educadores
ambientais. 63. Tendências, abordagens e caminhos trilhados no processo de
formação continuada em educação ambiental. (2009) – 64. A perspectiva
educativa ambiental na prática de educadores, participantes de um curso de
formação continuada. 65. Educação ambiental em uma escola de formação inicial
de nível médio: estratégias e desafios do processo de sensibilização. 66. Um olhar
crítico sobre a educação ambiental na formação de professores em uma instituição
de ensino superior gaúcha. (2010) – 67. A contribuição da educação ambiental para
a formação continuada em rodas, em rede. 68. As pegadas da (auto)formação: um
caminho de formação Continuada na educação ambiental. 69. Discutindo a
formação em educação ambiental na Universidade: o debate e a reflexão
continuam. 70. Educação ambiental e formação de professores de biologia no
município de Piracicaba/SP. 71. Processos formativos de professores de química
articulados a questões ambientais - o tempo e o espaço da escola. 72. Uma análise
da formação dos educadores ambientais, a partir de seu universo
representacional. (2011) – 73. Educação ambiental e formação inicial de
professores: ensino e concepções de estudantes de pedagogia. 74. Formação
ecosófica: tramas entre a formação e a Educação ambiental. (2012) – 75. A inclusão
de temas ambientais nos cursos de ciências biológicas de universidades públicas
paulistas. 76. Educação ambiental como articuladora para a produção de
conhecimento químico escolar: implicações no ensino e na formação para o
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 184-205, jan./abr. 2019.
ensino. 77. Educação ambiental na educação básica e superior, segundo
licenciandos de ciências biológicas e professores em exercício. (2013) – 78.
Educação Ambiental: Conceitos, Legislação, Decretos e Resoluções pertinentes e a
formação continuada de professores em educação ambiental na Paraíba. (2014) –
79. A dimensão política na formação continuada de professores em educação
ambiental. 80. Ideologia e Consenso na Formação de Educadores: a Educação
Ambiental em Foco. 81. Projetos de Educação Ambiental no ensino formal como
artefato para a formação de educadores. 82. Sentidos atribuídos por professoras
do ensino básico a sua formação no processo de atuação como educadoras
ambientais. (2015) – 83. Estudio de La apropiación concetual por parte Del
profesorado de equipamientos de educación no formal ediante um curso
semipresencial: el caso de los campos de aprendizaje. 84. Educação ambiental na
preservação de patrimônios culturais: relato de experiência na formação inicial e
continuada de professores. (2016) 85. A experiência com o teatro na formação dos
professores: potencialidades à Educação Ambiental e à Educação Estética. 86.
Formação docente e educação ambiental: por uma Pedagogia do cuidado. 87.
Educação ambiental e educação em valores na formação de professores. (2017) –
88. Educação ambiental e formação de professores, enquanto “sujeitos
ecológicos”: processos de formação humana, empoderamento e emancipação. 89.
Formação continuada, pesquisa e narrativas em educação ambiental. 90.
Pedagogia da (in)disciplina ambiental: desafios político-pedagógicos na formação
de educadores ambientais no ensino superior.
Os níveis de formação apresentados e os modelos formativos de professores
são trazidos nas tabelas 1 e 2, respectivamente. Foram identificados quatro níveis:
Formação Inicial de Professores, Formação Continuada de Professores, Formação
Inicial e Continuada simultaneamente, e aqueles que não identificamos nenhum
nível de formação.
Tabela 1. Quantidade de artigos apresentados nos Níveis de formação.
Níveis de formação
Quantidade
% em relação ao total de
artigos
Formação Inicial de Professores
33
37%
Formação Continuada de Professores
32
36%
Formação Inicial e Continuada de
Professores
18
20%
Não identificado
5
6%
Fonte: autoria própria (2018).
Tabela 2. Quantidade de artigos apresentados nos Modelos formativos.
Modelo Formativo
Quantidade
% em relação ao total de
artigos
Profissional Técnico
4
5%
Profissional Reflexivo
30
34%
IC Transformador
5
6%
IC Reflexivo
35
39%
Pesquisador
20
23%
Fonte: autoria própria (2018).
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 184-205, jan./abr. 2019.
Com relação aos níveis de formação de professores, muitos trabalhos
apresentaram relatos de pesquisas na formação continuada; percebemos a crença
e a defesa de uma formação continuada, para suprir as deficiências da formação
inicial. Identificamos que há necessidade de maior atenção à formação inicial de
professores, principalmente, no que diz respeito à Educação Ambiental que,
muitas vezes, é vista de forma reducionista e simplista, limitando a certas áreas,
sem levar em consideração o seu aspecto multidisciplinar; por isso, há um maior
interesse em compreender a EA desenvolvida no espaço escolar. A preocupação
predominante é a busca por discussões com quem já está em contato com a prática
educativa, a fim de investigar e oportunizar novas abordagens e questões no
processo formativo.
Considerando o estado da arte realizado por Souza e Salvi (2012) referente ao
período de 2003-2007, em que apenas 15,38 % das dissertações e teses focavam a
formação inicial; nota-se no período, aqui analisado, que houve uma ampliação de
enfoque, havendo proporção similar a pesquisas sobre os dois níveis de formação.
Ao comparar com o trabalho de Lobo e Aires (2017) que também buscaram
identificar o perfil das pesquisas sobre a Formação de Professores em EA, entre os
períodos de 2005- 2015, há predominância de investigações feitas, a nível de
formação continuada. Elas investigam processos intencionais de desenvolvimento
profissional do docente, seja por meio da atualização de conhecimentos ou
análises e reflexões sobre a prática pedagógica.
Apenas três trabalhos explicitam o modelo profissional adotado, enquanto
nos outros, apareceram de forma implícita. Em alguns casos, interpretamos a
presença de mais de um modelo no mesmo trabalho, o que nos levou a contá-lo
mais de uma vez. No entanto, houve dezesseis artigos, nos quais, não foi possível
elucidar o modelo em que estava implícito, destacando-se, portanto, a
necessidade de maior aprofundamento teórico e explicitação das perspectivas
adotadas.
Para continuar a terceira fase da análise de conteúdo (BARDIN, 1977),
categorizamos os trabalhos, conforme os temas expressos nas pesquisas, que
foram: Estratégias de ensino; Questões socioambientais; Concepções/percepções
– questionários e entrevistas; Currículo; Levantamento bibliográfico/discussões
ambientais, cujo foco era a formação de professores (Tabela 3).
Tabela 3. Distribuição dos trabalhos, segundo as categorias de análise.
Categorias
Quantidade
% em relação ao total
de artigos
Estratégias de Ensino e Formação de
Professores
21
24%
Questões socioambientais e Formação de
Professores
7
8%
Concepções/percepções – questionários e
entrevistas
33
37%
Currículo e Formação de Professores
10
12%
Levantamento bibliográfico/discussões
ambientais
26
29%
Fonte: autoria própria (2018).
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 184-205, jan./abr. 2019.
Alguns trabalhos analisados apresentaram mais de uma categoria e, nesses
casos, foram contabilizados mais de uma vez, na tabela de distribuição.
Os trabalhos que categorizamos como estratégias de ensino e formação de
professores, em sua maioria, relatam experiências em formações continuada e
inicial, com métodos e estratégias que acreditam serem pertinentes e inovadoras
para a formação de professores. Além disso, há trabalhos que descrevem
experiências formativas, pois trazem estratégias como: cursos de formação com
palestras, projetos, oficinas, dinâmica de grupo que levam a discussões e reflexões
de temas; músicas, atividades físicas, atividades em campo, atividades lúdicas e
artísticas, bem como trabalhos em artes (elaboração de mandalas), bacias
hidrográficas, utilização de recursos como vídeos, preparação de jogos didáticos,
desenhos, fotografias, até produção de espetáculos teatrais, entre outros.
Doze trabalhos seguem/defendem o modelo profissional reflexivo (11; 12; 25;
40; 41; 46; 51; 58; 65; 71, 83; 85). Estes elaboraram e buscaram estratégias de
ensino, mas não passaram de meras táticas que não saíram da formação
continuada ou inicial, uma vez que levam à reflexão, mas não se preocupam em
sair daquele contexto, em buscar reflexões socioculturais e políticas, bem como
promover ações de transformação da realidade pautadas por esses parâmetros.
Sete trabalhos (1; 9; 10; 29; 56; 67; 84) dessa categoria seguiram o modelo
formativo intelectual crítico reflexivo, pois buscaram em suas estratégias uma
abordagem crítico-reflexiva, levando em consideração as relações entre meio
natural, sócio-econômico e cultural. Porém suas estratégias não saíram dos muros
das escolas, apesar de a finalidade ser a transformação da realidade social.
Quatro trabalhos (1; 7; 32; 61) seguiram o modelo Intelectual crítico
transformador, em que além de elaborarem o projeto nas escolas e
desenvolverem as atividades e materiais, trouxeram a comunidade escolar para
apreciar. Envolveram toda a comunidade com ações que poderiam levar a
transformações de atitudes, por meio do conhecimento e conscientização dos
cuidados que o meio ambiente carece. Como por exemplo, ações de formação
continuada, com dinâmicas em grupo, reestruturação de projetos políticos
pedagógicos, plantios de árvores, ações com a comunidade, participações
políticas, entre outros.
Na categoria de modelo formativo de professor como pesquisador, dez artigos
(1; 7; 32; 46; 58; 61; 55; 67; 84; 85) apresentaram tal modelo de forma conjunta
com outros modelos e estavam distribuídos da seguinte forma: um como
intelectual crítico reflexivo, intelectual crítico transformador e pesquisador
concomitantemente; quatro como reflexivo e pesquisador; dois como intelectual
crítico reflexivo e pesquisador e três trabalhos como modelo intelectual crítico
transformador e pesquisador.
A categoria sobre questões socioambientais e formação de professores, além
de trazer apontamentos dos problemas sociais e ambientais, também enfatizou a
importância que se deve tomar perante tal questão. Em parte, estas pesquisas
começam descrevendo as crises do tipo ambiental, políticas, sociais e todas as
discussões que partem de um aspecto negativo para a elaboração de reflexões e
até transformações de paradigmas.
Nesse caso, um trabalho apresentou dois modelos formativos, reflexivo e
pesquisador (2); um seguiu o modelo reflexivo (6) e outros o modelo intelectual
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 184-205, jan./abr. 2019.
crítico reflexivo (26; 31; 33; 80) em que projetos interdisciplinares na escola
partiram de problemas socioambientais e buscaram reflexões sobre tais questões
e que levaram a posturas críticas frente às problemáticas. Por fim, um como
intelectual crítico transformador (44).
A maioria das pesquisas (37%) busca as concepções e/ou percepções que
professores e futuros professores têm sobre conceitos ambientais; esta categoria
de pesquisa também foi predominante no estudo de Souza (2010) que analisou
dissertações e teses do período de (2003-2007). Estas pesquisas procuram estudar
conceitos básicos de temas ambientais como meio ambiente, ambiente, natureza,
ecologia, educação ambiental. Depois propõem e/ou executam formação
continuada para que haja uma melhor apropriação dos conceitos.
Dessas pesquisas, três seguem o modelo formativo profissional técnico (49;
53; 70), em que utilizam levantamento de concepções ambientais, a fim de seguir
um padrão técnico: neste caso, investigar o conhecimento prévio, aplicar na
formação e reavaliar seus sujeitos com a reconstrução dos conceitos não leva a
uma reflexão e ação sobre seus resultados, já que segue roteiros já
preestabelecidos, dos quais apenas seguiam e aplicavam-nos. Nove trabalhos (4;
18; 21; 25; 27; 34; 39; 41; 54) adotam/defendem modelo profissional reflexivo,
apesar de que esta formação se resumiu as salas de aula, levantando os conceitos
envolvidos sobre a Educação Ambiental. Outra parte dos trabalhos apenas defende
tal modelo, a partir das concepções apresentadas e, a partir daí, elaboraram seus
discursos de conscientização, a fim de propor a solução para tal falta de reflexão.
Ainda nesta categoria, nove trabalhos (3; 16; 17; 20; 22; 33; 45; 73; 77; 80; 82)
defenderam discursos sobre a falta de formação de profissionais intelectuais
críticos reflexivos, ou mesmo adotaram tal modelo durante suas formações, em
que passavam os questionários e, a partir dos resultados, trabalhavam com textos
e discussões no processo de formação, para tentar mudar as concepções
equivocadas dos mesmos. Três trabalhos (15; 57; 73) adotaram modelos
formativos pesquisador e não foi possível interpretar a vertente seguida em oito
dos trabalhos desta categoria (13; 19; 36; 59; 62; 72; 86; 89). Estes trabalhos
apresentavam questionários e/ou perguntas, a fim de identificar as concepções
dos professores. Os relatos de seus resultados, porém, não seguem nem defendem
algum modelo formativo ou sua falta.
Mesmo que sejam poucas as pesquisas sobre o currículo no processo
formativo de professores na Educação Ambiental (12%), percebemos, por meio de
análises, que elas buscaram encontrar evidências de como o assunto está sendo
abordado na formação inicial, e, criticam, por exemplo, a falta da abordagem de
EA e o reducionismo dos conceitos.
Nessa perspectiva, as pesquisas discutem o oferecimento de condições para
que uma melhor estrutura curricular seja planejada, a fim de contribuir com a
formação de Educadores Ambientais e que haja comprometimento com a
interdisciplinaridade e com posturas mais críticas, que preparem para enfrentar os
problemas socioambientais.
Observamos que um trabalho apresenta modelo formativo técnico (70);
quatro defendem (14; 24; 47; 69) a falta de profissionais mais reflexivos, já que a
práxis tem que estar presente em seu cotidiano. Dois trabalhos (37; 76) defendem
o modelo formativo de professor intelectual crítico reflexivo, que levantam a
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 184-205, jan./abr. 2019.
questão da falta dos mesmos na formação de educadores ambientais. Um (76),
interpretamos como sendo pesquisador concomitante ao intelectual crítico
reflexivo. Três dos trabalhos (48; 66; 75) não foi possível interpretar o modelo
formativo implícito. Estas pesquisas discutem o currículo em nível de graduação,
explicitam diferentes discursos de modelos formativos e deixam evidente a
preocupação com a formação dos professores.
Os trabalhos categorizados em levantamentos bibliográficos/discussões
ambientais fizeram panoramas da temática ambiental, na formação de
professores. Neles é enfatizada a carência de estudos na área de formadores
ambientais, com a necessidade de formar docentes capacitados, para abordar a
Educação Ambiental e seus conceitos, comprometida com questões sociais,
políticas e culturais. Dessa classificação, cinco trabalhos (28; 39; 38; 78; 89) são de
levantamentos bibliográficos, dos quais não conseguimos interpretar nenhum
modelo formativo.
Os trabalhos de discussões ambientais são aqueles que abordam de forma
crítica a educação ambiental e seus conceitos; neles, são discutidos problemas já
apontados pela literatura e trazem argumentos e reflexões sobre pesquisas na
área. Cinco trabalhos (23; 35; 69; 68; 88) defendem o modelo profissional reflexivo,
sendo o trabalho 23, um dos únicos que adotaram explicitamente o modelo
formativo, levantando discussões sobre a importância das reflexões na formação
dos educadores. Os trabalhos 35 e 68, além de serem classificados neste modelo
formativo, foram denominados como pesquisadores, concomitantemente, já que
além de discutirem sobre EA em busca de maiores reflexões, colocavam seus
sujeitos para pesquisar a sua própria prática pedagógica.
Quatorze trabalhos (4; 8; 30; 42; 43; 55; 60; 63; 74; 76; 79; 81; 87; 90)
adotaram o modelo intelectual crítico reflexivo principalmente por defenderem
este modelo, discutirem a sua falta na formação e o quanto são necessárias
reflexões críticas diante dos problemas ambientais. Desses trabalhos, três também
foram classificados como modelo formativo pesquisador (74; 76; 90), pois além de
levantarem reflexões de caráter político e das condições de trabalho, pesquisaram
e analisaram de forma crítica processos formativos, que eles mesmos realizaram.
Um trabalho (64), nessa categoria, foi classificado como modelo formativo
pesquisador, em que foram analisados três projetos de conclusão apresentados
em um curso de extensão, na busca de compreender quais são os conceitos,
objetivos e metodologias de educadoras da educação básica.
Em face do exposto, podemos concluir que grande parte dos trabalhos se
limitou a fazer levantamentos de concepções/percepções que professores e
futuros professores tinham sobre Educação Ambiental. Muitos trabalhos relatam
suas experiências em algum processo formativo, seja na formação inicial ou
continuada, assim, como no trabalho de Lobo e Aires (2017), que também
identificaram uma grande porcentagem de trabalhos que analisam concepções de
futuros professores. Acreditam, neste sentido, que tais dados possam contribuir
para perceber se a EA é relevante em um curso de graduação.
Nesse sentido, apoiamos e reforçamos o que Souza e Salvi (2012)
identificaram, ou seja, que há certa utopia na caracterização e sugestão de
experiências formativas. As autoras enfatizam que é fundamental o interesse em
conhecer os sujeitos e como se constituem, e, é preciso avançar na reflexão de
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 184-205, jan./abr. 2019.
como as pesquisas podem contribuir com práticas concretas, que devemos
pesquisar com os professores e não somente sobre os professores. Entretanto,
enfatizamos que quando for detectada a demanda de uma formação crítico-
transformadora, há a necessidade de desenvolvimento de estratégias de ensino,
nos cursos de licenciatura, com a finalidade de atingir tal objetivo formativo.
Assim como em outros trabalhos de Estado da Arte (GUIMARÃES, QUEIROZ;
PLÁCIDO, 2014; CHRISTIANI; SOUZA, 2018), percebemos, a partir da presente
pesquisa, que há a necessidade de aumentar as discussões acerca da formação de
professores para a educação ambiental, nos seguintes aspectos: a reflexão crítica,
a autonomia, valorização da diversidade, interdisciplinaridade, discussões
políticas, os aspectos das relações ciência, tecnologia sociedade e ambiente
(CTSA). Tais aspectos têm por finalidade formar professores e cidadãos que saibam
lidar com os problemas socioambientais, inferindo assim, a contemplação de
modelos formativos, na perspectiva reflexiva crítica e crítico-transformadora.
É possível comparar o presente estudo com alguns levantamentos
bibliográficos (KAWASAKI; CARVALHO, 2009; LORENZETTI; DELIZOICOV, 2006;
GUIMARÃES, QUEIROZ; PLÁCIDO, 2014; SOUZA, 2010) disponíveis na literatura,
assim, além do que essas pesquisas apontaram, evidenciamos uma carência na
fundamentação teórica de estudos, em relação aos modelos formativos de
professores.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os trabalhos desenvolvidos nos últimos dez anos, de uma forma geral, não
apresentam, explicitamente, o modelo formativo adotado na pesquisa. Neste
sentido, salientamos a necessidade de pesquisas que envolvam formação de
professores e educação ambiental e busquem uma maior fundamentação teórica,
quanto aos modelos formativos de professores difundidos na literatura.
Outra carência, como apontado por Reis e Silva (2016), é o estreitar laços
entre o processo educativo, os temas ambientais e os temas controversos, como
foi com Christiani e Souza (2018), que identificaram uma abordagem superficial de
EA nos Projetos Políticos Pedagógicos. Com tais evidências que corroboram com
nossas conclusões, fica claro que a EA, na formação de professores, merece
atenção e maior aprofundamento pela comunidade científica.
Dos 90 artigos, apenas três (23; 34; 82) deixaram explícito o modelo formativo
adotado, pertencentes ao modelo formativo reflexivo (23 e 34) e intelectual crítico
reflexivo (82). Estes foram classificados na categoria Discussões/Levantamento na
formação inicial (23) e outros dois na categoria de Concepções/percepções –
questionários e entrevistas realizados em formações continuadas (34; 82). Tais
evidências não garantem, infelizmente, como realmente são realizadas tais
práticas. Isto se torna mais um indício da forte carência em estudos, que façam tais
investigações voltadas para os modelos formativos, em conjunto com o processo
de tal formação.
Quatro trabalhos adotaram o modelo profissional técnico: 30 o modelo
profissional reflexivo e 40 o intelectual crítico, sendo cinco casos do intelectual
crítico transformador e 35 do intelectual crítico reflexivo, e, 16 do modelo
pesquisador, lembrando que houve trabalhos com mais de um modelo formativo.
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 184-205, jan./abr. 2019.
De dezesseis dos trabalhos pesquisados, não conseguimos interpretar um modelo
implícito.
Com esses dados, fica evidente a necessidade de pesquisas que contemplem
um processo formativo de professores na perspectiva do modelo intelectual crítico
transformador, ou seja, que tenha ações que realmente propiciem transformações
de atitudes, posturas e realidades para além do âmbito escolar. Destacamos ainda
que os estudos classificados como modelo pesquisador, em sua maioria,
apresentaram apenas um indicativo de desenvolvimento, pois não divulgaram
para a comunidade cientifica seus resultados, nem buscaram o compartilhamento
e discussão com demais pesquisadores.
Nesse sentido, apesar de boa parte das pesquisas adotarem, mesmo que
implicitamente, o modelo intelectual crítico reflexivo de formação de professores
nas estratégias didáticas, nas discussões socioambientais e nos currículos de
formação de professores, recomendamos a realização de processos formativos de
professores em uma perspectiva crítica transformadora. Nesta direção, os
processos formativos teriam, como parâmetro principal, os estudos dos
condicionantes políticos, econômicos, sociais e culturais da questão ambiental.
Isto serviria de subsídio para realizar ações de transformações futuras e
permanentes, com a finalidade emancipatória nos cursos de formação inicial e
continuada, possibilitando a articulação do ensino básico com a sociedade.
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 184-205, jan./abr. 2019.
Formative models in research on teacher
education in environmental education:
focuses and limitations
ABSTRACT
This work exposes the state of the art into teacher education in Environmental Education,
and aims to identify the teacher training models considered in the area research. The corpus
of analysis comes from Brazilian journals in the teaching area, classified as B1, A2 and A1,
from 2005 to 2017. After identification of 90 articles, the content analysis of Bardin was
carried out and we found four thematic variations: Initial Teacher Training; Continuing
Teacher Training; Initial and Continuing Education, simultaneously; and those we do not
identify at any level of training. We categorize the works according to the themes that
emerged: Teaching strategies; Social and environmental issues; Conceptions / perceptions
- questionnaires and interviews; Curriculum; Bibliographic survey / environmental
discussions. We could verify that most of the articles has as its focus the study of
conceptions / perceptions about environmental education of teachers and future teachers.
It is necessary to highlight the lack of discussions about politics and socio-environmental
dimension associated to social actions in the research related to teacher training. It is also
mentioned, the necessity of increasing the research and courses that contemplate the
transforming critical intellectual model, with the purpose of promoting an environmental
education that contributes to the emancipation of teachers and students.
KEYWORDS: State of Art. Teacher training. Environmental education.
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 184-205, jan./abr. 2019.
NOTAS
1 Este trabalho trata-se de uma extensão e aprofundamento do estudo já
publicado pelos autores nos Anais do X Encontro Nacional de Pesquisa em
Educação em Ciências, intitulado: Estado da Arte sobre as pesquisas de formação
de professores na Educação Ambiental
2 Vamos denotar aqui como intelectual crítico reflexivo o mesmo que reflexivo
crítico no sentido proposto por Kemmis e Giroux, o que é diferente da perspectiva
proposta por Zeichener.
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Recebido: 31 mar. 2018
Aprovado: 19 abr. 2019
DOI:10.3895/actio.v4n1.8048
Como citar:
BARROS, T. G. E.; QUEIROS, W. P.; SOUZA, D. C. Modelos formativos nas pesquisas sobre formação de
professores em educação ambiental: enfoques e limitações. ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 184-205, jan./abr.
2019. Disponível em: <https://periodicos.utfpr.edu.br/actio>. Acesso em: XXX
Correspondência:
Thainá Grace Encina de Barros
Rua Maria Carlota Giordano, 397 - Oliveira III – CEP: 79091-773 - Campo Grande - Mato Grosso do Sul,
Brasil
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