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http://periodicos.utfpr.edu.br/actio
Aromas e odores: ensino de funções
orgânicas em sequências de ensino-
aprendizagem
RESUMO
Elton Kazmierczak
kazmierczak.elton@gmail,com
https://orcid.org/0000-0001-9654-2485
Universidade Estadual de Ponta Grossa
(UEPG), Ponta Grossa, Paraná, Brasil
Rafael Novatski da Rocha
rafael_novatski@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0003-4034-7247
Universidade Estadual de Ponta Grossa
(UEPG), Ponta Grossa, Paraná, Brasil
Tatiane Skeika
tati.skeika@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-6585-0514
Universidade Estadual de Ponta Grossa
(UEPG), Ponta Grossa, Paraná, Brasil
Leila Ines Follmann Freire
leilaiffreire@msn.com
HTTPS://orcid.org/0000-0002-6679-411X
Universidade Estadual de Ponta Grossa
(UEPG), Ponta Grossa, Paraná, Brasil
Jeremias Borges da Silva
silvajb@uepg.br
https://orcid.org/0000-0002-3671-1635
Universidade Estadual de Ponta Grossa
(UEPG), Ponta Grossa, Paraná, Brasil
Esta pesquisa é resultado do Trabalho de Conclusão de Docência (TCD) para a disciplina de
Estágio Curricular Supervisionado II, caracterizando-se por uma pesquisa-ação realizada
durante a regência de estágio. Neste trabalho é feito o relato e a análise de uma sequência
didática desenvolvida na perspectiva da teaching-learning sequence (TLS), do inglês
sequência de ensino-aprendizagem, de Mehéut e Psillos (2004). O assunto trabalhado em
sala de aula trata-se de funções orgânicas relacionadas à sensação de “felicidade”.
Trabalhou-se com alunos do 3º ano do ensino médio de um colégio da rede pública da
cidade de Ponta Grossa-PR, com o tema “aromas e odores”, buscando relacionar as
sensações às funções orgânicas. As atividades desenvolvidas incluem práticas
experimentais, uso de filmes, atividades demonstrativas, trabalhos em grupo e individuais.
Como principal resultado da sequência didática desenvolvida destaca-se a aproximação que
os estudantes foram capazes de fazer entre os conhecimentos científicos e o mundo real, a
partir da estrutura das aulas pautada na TLS. E das atividades utilizadas em sala de aula,
obtivemos também como produto desta sequência a produção de dois poemas
desenvolvidos por dois grupos de alunas.
PALAVRAS-CHAVE: Aroma. Sensações. Sequência Didática. Sequência de Ensino
Aprendizagem. Funções Orgânicas. Ensino de química.
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INTRODUÇÃO
Esse trabalho é resultado de uma pesquisa-ação realizada durante a regência
de estágio solicitada pela disciplina Estágio Curricular Supervisionado II.
Antes de se iniciar a discussão, vale ressaltar que, de acordo com a
Constituição brasileira de 1988 (capítulo III, seção I, Art. 205), todas as pessoas,
independentemente de sua condição e idade, têm direito à educação, via qual se
visa o desenvolvimento pessoal, qualificação para o trabalho e exercício da
cidadania. Portanto, o conhecimento químico deve estar aberto e disponível a
qualquer tipo de contexto social e cultural. (BRASIL, 1988).
Nesse sentido, o Ensino de Química e Ciências, assim como qualquer outra
disciplina, contribui para a formação integral do ser humano. Porém, o ensino de
química está voltado à memorização mecânica desligada de qualquer significado.
Sabendo que há muitos e novos professores comprometidos em mudar essa
realidade é necessário realizar enfrentamentos a essas limitações que não
favorecem uma aprendizagem significativa aos discentes.
Tendo em vista que cada aluno é uma pessoa única e singular e não apenas
uma fração de um grupo, é preciso um esforço por parte dos professores em
conhecer cada aluno pelo nome. Essa discussão em torno de educação é necessária
para sustentar a escolha da metodologia TLS (Teaching-Learning Sequence), ou,
em português, SEA (sequência de ensino aprendizagem), pois oferece um ensino
mais centrado nos interesses e habilidades do aluno, além de levar em conta a
dimensão pedagógica e epistêmica presentes no processo de ensino
aprendizagem.
A sensação de felicidade é um tema muito amplo e abrangente e pode ser
explorado em diversas áreas do conhecimento. É algo que estamos
intrinsecamente sempre em busca, está no cerne do nosso ser (VASQUEZ, 2005).
Discussões sobre essa sensação na vida dos alunos podem agir como motivação.
Trabalhar com aromas, flavorizantes e óleos essenciais de diversos alimentos,
especiarias, ervas e frutas que os alunos gostam, pode-se tornar algo que possa
motivá-los na aprendizagem? Como a sensação do olfato, através do aroma e do
odor, pode incentivá-los à curiosidade de descobrir o que são os “cheiros” que
sentem em suas vidas? Como aproximar o conhecimento científico do mundo
concreto e sensitivo do aluno pode motivá-lo a estudar química?
O objetivo desse trabalho é analisar a aprendizagem dos alunos sobre Funções
Orgânicas por meio de uma sequência didática apoiada na metodologia da TLS
contextualizada com a percepção de aroma e odor. Como objetivos específicos
têm-se:
- Propor uma sequência didática na perspectiva de Mehéut e Psillos (2004)
para as funções orgânicas, visando a otimização da aprendizagem;
- Analisar a dimensão epistêmica da TLS, enfatizando a aproximação do
conhecimento científico com o mundo real;
- Demonstrar como a sensação do olfato pode ser um agente motivacional no
aprendizado de química.
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FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA – POR QUE TEACHING-LEARNING SEQUENCE (TLS)
E SENSAÇÕES?
A vivência básica do professor em sala de aula mostra que muitos alunos têm
dificuldades de entender a relação entre o conhecimento científico químico a
aplicação e presença deste no seu cotidiano, o que se torna causa evidente de
ausência de motivação (VILELA et al., 2007). Os métodos de ensino empregados
nas diversas escolas geralmente apresentam o ensino desenvolvido de desconexa
com o mundo real. Neste trabalho, deseja-se acrescentar as dimensões
epistêmicas e pedagógicas para aperfeiçoar o ensino, fazendo da TLS uma
ferramenta enriquecedora.
São muitas as discussões e teorias em torno do que são sensações. Esse
debate vem desde a Grécia Antiga, com Aristóteles, que diz: “Todos os homens
têm, por natureza, o desejo de conhecer: uma prova disso é o prazer das
sensações, pois, fora até da sua utilidade, elas nos agradam por si mesmas [...].”
(ARISTÓTELES, 1984, p. 11). De acordo com Monte:
Sensação é o ato pelo qual, diante dos objetos tomamos
conhecimento, concreto e imediato, das coisas, por meio dos
sentidos. Sentidos são poderes, faculdades fisiológicas, pelas
quais o animal percebe as propriedades acidentais das coisas,
como por exemplo, o som, o odor, o gosto, a dureza, etc.
(MONTE, 1959, p.18).
Nada chega à inteligência sem antes ter passado pelas sensações e cada
sentido reage especificamente a seu estímulo próprio (MONTE, 1959). Smart com
sua teoria de identidade nos diz que as sensações são apenas processos cerebrais,
e “que os processos e estados mentais são meramente processos e estados
sofisticados de um sistema complexo: o cérebro.” (RETONDO, 2010, p.20).
Aristóteles enfatiza muito a ideia de que as sensações, ou todas as capacidades
eram adquiridas pela experiência, Platão por sua vez, dizia que o mundo das ideias
era de caráter inato (ARISTÓTELES et PLATÃO apud RETONDO, 2009). Pois bem,
sensações são todo um conjunto de processos mentais no sistema nervoso pelos
quais o ser percebe o mundo e as coisas à sua volta.
O sentido do olfato é um dos mais importantes que temos, através do qual
possuímos a habilidade de sentir odor e aromas de alimentos, frutas, ervas ou
quaisquer outros itens que possuam compostos que provocam essa sensação.
Pode-se ainda perceber situações de perigo como arroz queimando, atrações
sexuais entre insetos, ou usá-lo instrumento de trabalho em profissões que se
especializam no uso do olfato como os provadores de vinho e queijo, tudo isso está
relacionado a nossa memória olfativa (RETONDO, 2009). Essa sensação, que por si
só, tem levado à obtenção de tantos produtos ao longo da história, como os
perfumes, essências e incensos, tem sido algo que cada vez mais está sendo
pesquisada nesses ramos, pois o olfato “tem a capacidade de nos recordar
experiências passadas. As mensagens olfativas são enviadas para áreas do cérebro
associadas à emoção, à criatividade e à memória.” (DIAS, 1996, p.3).
Pode-se definir a sensação aroma do olfato como a mistura de duas sensações:
o sabor e o odor, do qual é possível diferenciar alimentos que possuem o mesmo
sabor, como por exemplo, o brigadeiro, doce de leite e uma bala de banana e
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menta, todos possuem sabor doce, mas são diferenciados pelo seu aroma próprio.
(RETONDO, 2009).
Cada óleo essencial de um dado material possui seu odor próprio, entretanto,
pode mudar variando a concentração de seus compostos (RETONDO, 2009).
Também é possível fabricar aromatizantes que imitam aromas e odores naturais,
já que após conhecer a composição do óleo essencial, podem-se produzir os
compostos sintéticos, porém alguns com estrutura química totalmente diferentes
ou iguais. De acordo com Dias (1996) os aromatizantes são usados para aromatizar
produtos de limpeza (sabões, detergentes, amaciantes de roupas) e produtos de
higiene pessoal (talcos, desodorantes) ou seus óleos essências são “usados,
principalmente, em formulações de perfumes, mas também servem para
aromatizar alimentos, [...] Embora seja difícil imitá-los com precisão” (RETONDO,
2009, p.157).
Para que nosso corpo perceba as sensações de odor e aroma, uma dada
molécula precisa chegar ao alcance do nosso nariz. Para tanto, ela tem de ser
volátil, passando do estado líquido para gasoso, facilmente tendo alta pressão de
vapor. Essas moléculas devem estimular os quimiorreceptores presentes no nariz,
por meio do estímulo sensitivo do nosso sistema olfativo, onde entram em contato
com os quimiorreceptores no epitélio olfativo, que são responsáveis pela
identificação dessas moléculas. Os quimiorreceptores “são neurônios verdadeiros
que estão continuamente sendo repostos, [...] ligados aos centros de
processamentos das emoções” (RETONDO, 2009, p.154). Eles são estimulados
tanto por aromatizantes como por odorantes, mas esses compostos precisam ser
hidrossolúveis, pois o muco do nariz é composto de proteínas e carboidratos e
outra parte lipossolúvel, ou seja, solúvel em gordura. Outra característica
necessária para que a molécula provoque aroma ou odor, é que não deve possuir
massa molecular muito alta. Não se conhece nenhuma com peso molecular maior
que 294g/mol (GUYTON apud SILVA, 2011).
Os cílios ou pelos presentes na cavidade nasal são como compartimentos para
os quimiorreceptores. O nariz humano possui cerca de 50 a 100 milhões de
quimiorreceptores especializados no epitélio olfativo. Tendo as características
anteriormente citadas, a molécula dispersa no ar entra em contato com o epitélio
olfativo na cavidade nasal mucosa interagindo com os receptores se dissolvendo
neles. Ocorre um estímulo nesses receptores e é gerado um impulso elétrico
transmitido pelos nervos olfatórios até o cérebro, que computa e registra o sinal
interpretando o impulso como um odor e “muitas vezes acionando áreas da
memória que relacionam com algo já experimentado antes” (GUYTON apud Silva,
2011, p.5). Portanto, o sinal elétrico causado pelo contato entre a substância
odorífera ou aromatizante e os quimiorreceptores é transmitido para regiões
olfatórias do cérebro.
A TLS é uma atividade que abrange as concepções dos alunos e a averiguação
do desenvolvimento e aplicação de uma sequência de ensino, a qual envolve um
tema específico com duração de curto a médio prazo. A sequência é conjunto de
atividades ordenadas com aulas estruturadas e articuladas sendo organizadas de
modo que tenha um início, meio e fim, (ZABALA, 1998) “e é moldado sob a forma
de uma sequência de aulas que visa auxiliar os estudantes na compreensão do
conhecimento científico.” (Mehéut; Psillos, 2004 apud NUNES et al, 2013, p.2).
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As autoras remontam sua pesquisa entre a década de 70 a 80, que “envolve a
concepção não de currículos a longo prazo, mas de sequências orientadas para o
tópico de ensino de ciências em áreas como a ótica, calor, eletricidade, estrutura
da matéria, fluídos, respiração e fotossíntese” (MEHÉUT; PSILLOS, 2004, p.515).
Elas definem TLS como uma atividade intervencionista e um produto, como um
pacote curricular tradicional, que inclui as atividades de ensino-aprendizagem bem
pesquisadas empiricamente e adaptadas ao raciocínio do aluno, e há sempre
presente quatro elementos: o aluno, o professor, mundo material e o
conhecimento científico.
A relação entre esses quatro elementos resulta em duas dimensões: a
epistêmica e a pedagógica, conforme ilustrado na Figura 1.
Figura 1 – Losango Didático da Estrutura da TLS
Fonte: Mehéut e Psillos (2004).
As sequências de ensino aprendizagem devem ser organizadas de modo a
favorecer o desenvolvimento intelectual do aluno, e que habilite o mesmo para a
construção do conhecimento científico a partir de suas concepções prévias vindas
do mundo concreto.
Na dimensão epistêmica são considerados os processos de elaboração,
métodos e validação do conhecimento científico, ou seja, dar significado e
contexto ao conhecimento buscando fortalecer sua relação com o mundo real. Na
dimensão pedagógica, por sua vez, são considerados os aspectos referentes ao
papel do professor, interações professor-aluno e aluno-aluno, ou seja, promover
as relações sociais em sala de aula.
Tendo a junção dessas duas dimensões, temos o que Mehéut chama de
abordagem “construtivista integrada”, isto é, consideram-se as duas dimensões
sem uma sobrepor a outra. Na abordagem construtivista integrada, que serviu
como base para linhas de pesquisa como a Engenharia Didática (ARTIGUE, 1988
apud MEHÉUT, 2005), valoriza-se o conteúdo a ser ensinado e a sua gênese
histórica, características cognitivas dos alunos e concepções prévias e informais
dos alunos, motivação para aprendizagem e significância do conhecimento a ser
ensinado (FIRME, 2008).
Segundo Mehéut (2005), há duas formas de validar a sequência de ensino-
aprendizagem. Sua validação pode ser realizada por dois critérios distintos: uma
avaliação externa ou comparativa e interna. A validação externa ou comparativa é
feita geralmente na forma de pré e pós testes, que contemplem os conteúdos
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explorados na sequência, que por sua vez visam comparar os resultados e efeitos
obtidos com a TLS com relação ao ensino tradicional. A validação interna busca
analisar e comparar os resultados alcançados pelos discentes com os objetivos
previstos na sequência didática, que seria comparar as trajetórias de
aprendizagem observadas com aquelas esperadas (VILELA et al, 2007; BORTOLAI,
2015; GIORDAN; GUIMARÃES, 2013).
Portanto, de maneira sucinta, na perspectiva de Mehéut e Psillos (2004), o
desenvolvimento da TLS envolve a integração do conteúdo didático com o
conteúdo científico, constituída por atividades sequenciadas e articuladas, com um
conteúdo curricular definido por objetivos de ensino e contexto didático, que
pretendem otimizar o processo de ensino aprendizagem (PASSOS, 2014).
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Para a elaboração da sequência de ensino-aprendizagem (TLS), aplicamos um
questionário para os alunos do 3º Ano do Ensino Médio do colégio em estudo, a
fim de conhecer as concepções prévias dos alunos a respeito de sensações. O
questionário continha questões para averiguar quais sensações poderiam ser
trabalhadas de acordo com o interesse dos estudantes. Este questionário envolveu
questões relacionadas às sensações e questões mais pessoais e conceituais, por
exemplo, sobre a importância de trabalhar de acordo com o que os alunos gostam
de fazer e verificar as concepções prévias dos estudantes.
Antes de se iniciar as aulas, propriamente ditas, foi necessário percorrer
algumas etapas para montar a estrutura da TLS mãe, que é a sequência didática
maior, que irá englobar todas as demais pequenas sequências didáticas. Primeiro,
conheceu-se o público alvo com observações, a fim de facilitar a escolha das
atividades diversificadas que a TLS proporciona realizar.
Previamente, escolheram-se as funções orgânicas a serem ministradas como
conteúdos da sequência didática, como também o nível de profundidade nas
mesmas e qual(is) delas merecerá maior foco, tanto em número de aulas como em
abordagem. Com isso, se fez a organização e planejamento da TLS.
Após essa etapa, a estrutura TLS da seguinte maneira: no início de cada aula
abordamos uma motivação inicial. Nesse momento que são desenvolvidos
paralelamente os temas da dimensão epistêmica (aroma, sistema olfativo,
perfumes, óleos essenciais, sua presença no cotidiano), que tem como função dar
significado e motivar os alunos à aprendizagem do conteúdo que viria em seguida.
A organização das motivações pode ou não ser feita previamente, aproveitando o
momento para levar à sala de aula os alimentos, ervas, flores, e etc. relacionados
aos aromas trabalhados durante a aula, pois durante o conteúdo será desenvolvido
junto dos alunos a ideia do que dá o “cheiro” a cada alimento, perfume que ele
sente no seu dia a dia, ou seja, os compostos químicos que são responsáveis por
tal sensação.
Desenvolveram, também, atividades experimentais como o “Jogo do Olfato”,
a qual se trata de vendar os estudantes para que se aproximem do seu nariz
qualquer alimento, fruta, erva e etc. para tentar adivinhar qual é pelo seu cheiro.
Pode-se atividade articuladora, pois se pode usar qualquer fruta, especiaria,
alimento, produto de higiene, desde que seu aroma estivesse associado a
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quaisquer das funções trabalhadas. Outra atividade experimental realizada é a
extração do óleo essencial do cravo por meio da destilação simples. Foi proposto
um trabalho acerca da conjunção de um produto de cunho artístico ou cultural, a
fim de desenvolver as habilidades e competências no que os estudantes gostam
de fazer.
Ao longo do trabalho, foram analisadas suas atividades, interesse, a
aprendizagem, os produtos, avaliados também através de questionário (pré-teste),
depoimentos e entrevistas (pós-teste). A análise dos depoimentos e entrevistas
teve caráter qualitativo, mas o questionário foi analisado de forma quantitativa
simples.
As aulas além de serem na metodologia TLS, tiveram aspecto de aula
expositiva dialogada, em que se valorizou a experiência do aluno e sua vivência,
para que essas contribuam durante as aulas para o processo de ensino-
aprendizagem. Cerca de trinta alunos, participaram das aulas sabendo que esse
número pode variar levando em consideração a ausência de alguns durante as
aulas.
A coleta de dados se deu por meio dos materiais supracitados, tendo em vista
o objetivo da pesquisa. O objeto das análises foram provas, atividades avaliativas,
trabalhos, depoimentos, entrevista e o questionário inicial. Outra forma de coleta
de dados utilizada é o produto artístico cultural solicitado aos alunos, como poesia,
paródia, música, teatro, artesanato e etc.
Foram coletados depoimentos de dezesseis alunos(as) no final da intervenção,
a partir de que as respostas foram categorizadas. Os outros dados coletados foram
analisados levando em conta a aprendizagem do aluno e a observação em sala.
Na aula em que ocorreu a extração do óleo essencial do cravo, chamaram
quatro alunos(as) para entrevistas, de acordo com a disponibilidade, será indicado
entrevista por letra e depoimento por número.
RESULTADO DO QUESTIONÁRIO INICIAL
A partir do questionário aplicado foram encontrados resultados significativos
para a escolha da sensação a ser trabalhada.
No primeiro momento, usou-se esse questionário para descobrir, de acordo
com o que os discentes gostam de fazer, qual sensação seria a mais adequada a
ser trabalhada. Dentre as nove questões, pôde-se focar apenas nas duas primeiras
devido a maior viabilidade. Responderam esse questionário 27 alunos (as) e abaixo
encontram-se a categorização e a porcentagem das respostas obtidas:
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a) O que você gosta de fazer que te deixa feliz?
Tabela 1 – Questão (a) Resultado das respostas dos alunos
Categoria
Porcentagem
Relações Sociais
20%
Filme
12%
Música
26%
Ler
8%
Comer
8%
Fonte: Autoria própria (2018).
A categoria em que mais houve citações foi música. Poderíamos trabalhar com
o sentido da audição, porém não existem muitos conceitos químicos passíveis de
serem trabalhados em nível de ensino médio. Para esse tema, os conceitos de física
seriam mais favorecidos.
As próximas categorias com maior porcentagem foram: relações sociais, filme
e comer. Portanto, o sentido que está diretamente ligado às essas três categorias
é o olfato nas sensações de aroma e odor.
Na categoria relação social, porque está relacionada com perfumes, odores,
cheiro de pessoas que gostamos e por consequência trabalhar com a memória
olfativa da mesma forma o fato do filme, podem ser relacionados os cheiros de
pipoca, manteiga, estando inseridos nas relações sociais.
As comidas estão totalmente relacionadas com o sistema olfatório, pois cada
comida possui seu cheiro característico.
b) O que você sente quando você faz essas coisas (descritas na letra a))?
Tabela 2 - Questão (b) Resultado das respostas dos alunos
Categoria/Sensação
Porcentagem
1.Tranquilidade
10%
2.Felicidade
47%
3. Prazer
33%
4.Outros
10%
Fonte: Autoria Própria (2018)
Buscando aproveitar todas essas sensações, foram elaboradas diversas
atividades a fim de satisfazer esses sentimentos. Essas foram respostas que
emergiram dos alunos, porém foram categorizadas.
A seguir, será descrito o desenvolvimento de cada sequência didática,
indicando as atividades realizadas e análise dos principais resultados.
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SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA A FUNÇÃO ÁLCOOL
Para abordar e iniciar o tema ‘Sensações, Aromas e Odores’, a primeira aula
(duas aulas geminadas), ocorreu de forma expositiva e dialogada para conhecer as
concepções prévias dos alunos sobre as sensações e o que pensavam sobre o
sentido do olfato, instigando-os a perceberem a presença da química nos aromas
cotidianos.
Explanou-se como ocorre a sensação do olfato no organismo de uma maneira
simplificada, levando-os a compreender que são moléculas orgânicas as
responsáveis pela maioria dos aromas conhecidos. A partir destes princípios,
iniciou-se a aula sobre a função álcool, pelas propriedades, classificação e
exemplos de aromas pertencentes a essa função.
Nas aulas 3 e 4, para motivar os alunos no estudo do conteúdo, eles sentiram
o cheiro de uma rosa, cujo aroma é causado principalmente pela substâncias
geraniol e citronelol, que se tratam de substâncias da função álcool. Também se
realizou um experimento investigativo sobre a solubilidade de álcool em água e
óleo de cozinha em água, para estudo das propriedades físicas dos álcoois. Ainda,
foi trabalhada a nomenclatura dessas substâncias, assim como de outros álcoois.
Nas aulas 5 e 6, foi realizada uma aula experimental, para determinação do
álcool na gasolina para que os alunos conseguissem compreender a presença da
função orgânica naquilo que conhecem, e para observarem o processo de
adulteração que ocorre no combustível.
Nesta mesma aula experimental foi realizado o Jogo do Olfato, onde os alunos
foram vendados e com isso sentiram o aroma de frutas, ervas, chás, cravo e
linguiça defumada, tentando adivinhar o que eram os produtos por meio do
aroma/odor. E, no final da TLS, foram coletados depoimentos de 16 alunos(as).
Alguns argumentos sobre O Jogo do Olfato expostos nos depoimentos pelos
alunos:
Aluno 1: “As aulas foram interessantes, trouxeram alguns produtos, comidas
para mostrar melhor o que estavam ensinando ‘aroma e odor’.”
Aluno 2: “Gostei da aula dinâmica em que foi vendado os olhos para sentirmos
o aroma e descobrir que alimento estávamos sentindo.”
Aluno 3: “Aula de química trouxe os estagiários, que proporcionaram diversas
experiências diferentes, como por exemplo para investigar o olfato, mostrando as
composições, fórmulas, exemplificando como coisas básicas podem ser
surpreendentes.”
Aluno 4: “A forma como foi realizado as aulas, com atividades diferentes, a
qual mais me interessei e divertida foi a que ficávamos com os olhos vendados e
tentava adivinhar o aroma de vários alimentos.”
Aluno 5: “Gostei do dia em que ficamos de olhos vendados, passaram as frutas
e outras coisas com aromas”.
Aluno 6: “O túnel foi uma atividade bem legal, conhecer a comida pelo cheiro”.
Aluno 7: “A nossa brincadeira do túnel vai ficar marcada foi uma experiência
e uma dinâmica legal”.
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Aluno 8: “Algo que amei muito foram as aulas experimentais, pois quando se
juntam teoria e prática o aprendizado se torna melhor (...). O que mais gostei foi
vendar os olhos e descobrir qual era o alimento, isso fez com que percebêssemos
o funcionamento real de nossas narinas e percebemos como é importante, pois
previne muitos acidentes, sentindo os odores”.
Os alunos realizaram seminários e confeccionaram cartazes sobre os
aromatizantes que continham a função álcool presente em algumas ervas, sendo:
mentol (hortelã), α-terpineol (óleo de pinho), linalol (manjericão), bisabolol
(camomila), eugenol (cravo) e espatulenol (carqueja).
Porém, com relação ao eugenol foi explicado para os alunos que não se trata
de função álcool, mas sim de um fenol.
Solicitou-se aos alunos que relatassem sobre as propriedades, a fonte vegetal
encontrada, suas aplicações e sua nomenclatura na IUPAC, além de, se possível
levarem o material vegetal aos colegas para sentirem o cheiro.
O grupo que abordou sobre o bisabolol levou chá de camomila para a turma
degustar e atendeu às outras questões solicitadas. O grupo citou sobre as
aplicações do bisabolol em produtos pós-barba, formulação pós-depilatória,
lenços umedecidos, desodorantes, produtos para pele e outros produtos de
higiene. O grupo que apresentou sobre o mentol citou suas aplicações em
produtos de higiene, como creme dental, em balas e doces em geral para dar
aroma e sabor, usado para tratar dor de cabeça, o óleo de mentol também trata a
pele como aplicação em aromaterapia, além de aplicação na culinária por seu
sabor e por apresentar propriedades refrescantes. Os demais trabalhos também
atenderam a essa demanda, citando suas aplicações, extrações, história e
importância na saúde, estética, higiene e alimentação.
Para analisar se a TLS auxilia na aprendizagem, solicitamos uma atividade
avaliativa e 86% dos alunos obtiveram nota acima da média. Sabe-se que a nota
não expõe com total validade a aprendizagem em si, sendo necessário avaliar o
aprendizado durante todo o processo de ensino nas sequências didáticas.
Questionando os alunos durante as aulas e corrigindo os exercícios junto deles em
aulas posteriores, os mesmos se mostravam interessados e ativos, buscavam
corrigir suas atividades desenvolvendo, assim, seu aprendizado. Isso é evidenciado
nos depoimentos coletados ao final das sequências, conforme aponta o aluno 9:
“as aulas foram muito produtivas, consegui extrair quase todo o conhecimento”.
A aluna A relata em entrevista:
“Nunca fui bem em química, mas gostei do tema aroma, porque era algo do
dia-a-dia. Me fez olhar o que tinha nas embalagens por causa do trabalho que
peguei, o linalol. [...] me incentivou um pouco a estudar química, eu até tento
aprender, mas tem muita coisa que não entra. Na prova, eu fiz quase tudo. Não fui
tão mal, mas não estudei para prova. E, dava para aprender nas aulas.”
Nisso pode-se perceber que além de aproximarem o conhecimento científico
de seu mundo real, os alunos tiveram a oportunidade de compartilhar seu
conhecimento através da exposição na apresentação oral, e isso possibilitou
debates em torno das curiosidades trazidas pelos alunos, discussões sobre os
conceitos envolvidos na apresentação. Portanto, essa atividade, com efeito,
tornou presente a dimensão pedagógica e epistêmica de forma conjunta.
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SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA AS FUNÇÕES ALDEÍDO E CETONA
Para a função aldeído foram realizadas 2 aulas. Foram apresentadas
propriedades e nomenclatura, o que era a carbonila. Na motivação inicial relatou-
se que existem várias funções além de hidrocarbonetos e álcool presentes nos
compostos relacionados a aromas. Para melhor contato com o conhecimento
científico através do mundo real, levamos arruda, queijo e outros alimentos que
seu aroma é causado por moléculas que tem a função aldeído/cetona, no qual os
alunos sentiram o cheiro.
Nas aulas 3 e 4, sobre a função Cetona, no primeiro momento questionou-se
aos alunos o que o nome lembrava, a maioria relatou a acetona e com isso se deu
o desenvolvimento da aula, exemplificando que na função cetona existem vários
outros compostos.
Apresentou-se um trecho de um filme “Perfume: a história de um assassino”,
em que o personagem principal possui o dom de sentir cheiros a longas distâncias
e diferenciá-los com precisão. Além de se demonstrar no filme alguns
experimentos de extração e sobre o perfume pessoal que cada pessoa produz,
ressaltou-se que não há conhecimento de pessoas com essa habilidade, mas que
há profissionais que se especializam na área como os provadores de vinhos, queijo
e perfumistas. Durante o filme os alunos comeram pipoca com manteiga,
aproveitando-se essa ocasião para relembrar do seu cheiro, na aula seguinte,
estudou-se a fórmula molecular do composto que dá o aroma característico da
pipoca. Os alunos estavam atentos durante a exibição do trecho do filme e muitos
deles interagiam com mais interesse no decorrer da aula.
Após o trecho do filme, explanou-se a eles com maior riqueza de detalhes
como sentimos o aroma das substâncias no nosso sistema olfativo.
Os conteúdos desenvolvidos sobre cetonas tratavam sobre definição,
propriedades, classificação e sobre como a quantidade de átomos de carbonos
influencia o aroma da substância. Por exemplo, a cetona que dá o cheiro de queijo
embolorado possui sete átomos de carbono, enquanto que a cetona que dá o
cheiro de queijo possui quatro átomos de carbonos.
Na aula subsequente, os alunos foram organizados em seis grupos e
desenvolveram a montagem de estruturas moleculares através de balas de gomas
e palitos determinando uma cor para cada elemento químico. Por exemplo,
carbono representado por goma na cor vermelha, hidrogênio na cor verde e
oxigênio na cor roxa. Algumas fórmulas estruturais foram passadas no quadro e os
alunos montaram as estruturas de cetonas e de aldeídos. Nesta atividade
esperava-se que os alunos percebessem a diferença da posição de cada elemento,
em especial o oxigênio, diferenciando as duas funções. Realizou-se essa atividade
com a finalidade de relacionar as estruturas montadas com a teoria exemplificada,
aliando-as ao lúdico. Na figura 2 são estruturas montadas pelos estudantes.
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Figura 2 - Estruturas moleculares do butanal e da butanodiona montada pelos
alunos.
Fonte: Autoria própria (2018).
As estruturas moleculares solicitadas eram de aromatizantes trabalhados em
sala (exemplo: canela, pipoca, manteiga, pêssego, arruda) para que verificassem
as funções pertencentes e também se lembrassem de seus aromas. Explicou-se aos
alunos em cada grupo, sobre o ângulo de ligações nos compostos orgânicos para
que suas estruturas montadas estejam próximas da estrutura real.
SEQUÊNCIA DIDÁTICA DE ÁCIDOS CARBOXÍLICOS E ÉSTERES
Como motivação inicial para a aula de ácidos carboxílicos, realizou-se uma
dinâmica em que se colocou ácido acético comercial em um béquer não
identificado e solicitou-se aos alunos que cheirassem e adivinhassem de que
substância se tratava aquele líquido. Por conta do cheiro forte, os alunos
descobriram imediatamente e nessa situação dialogou-se com eles sobre a
volatilidade e os aromas desagradáveis, citando e trabalhando outros durante a
aula como: ácido capróico (cheiro de cabra), ácido butanóico (cheiro de vômito) e
ácido valérico (cheiro de chulé).
Trabalhou-se com os alunos que a maior parte dos ácidos carboxílicos
apresentam aromas desagradáveis e que, a partir de dez carbonos, os compostos
tratam-se de ácidos carboxílicos graxos que são óleos e gorduras. Para esta função
também foram expostas a nomenclatura, características e suas fórmulas
estruturais.
Na aula de éster foram levados alguns aromas sintetizados para os alunos
sentirem o cheiro como essências de morango, maracujá e entre outros.
Desenvolveu-se também o que seria um éster, através da reação de esterificação
e das características da fórmula estrutural. A partir da nomenclatura dos ésteres
selecionaram-se alguns flavorizantes de frutas para se desenhar a estrutura
molecular e vice-versa.
Em outra aula, os exercícios foram corrigidos no quadro com os próprios
alunos resolvendo. Alguns alunos estavam com dificuldade na nomenclatura e por
isso, as aulas foram utilizadas para tentar sanar este problema.
Aplicou-se uma prova escrita abordando a nomenclatura dos compostos
trabalhados, já que necessitavam desenvolver melhor a nomenclatura. Percebeu-
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se que, ao longo das aulas, o restante do conhecimento e tema propostos estava
sendo satisfeito o aprendizado quando os alunos eram questionados através de
discussões.
Diante disso, realizamos também a extração de óleo essencial por destilação
de arraste a vapor, no final da sequência didática de éster, para explicar sobre
como ocorre o processo de extração envolvendo os óleos essenciais de todos os
compostos estudados e de quaisquer materiais vegetais. O material vegetal
utilizado foi o cravo, cujo componente principal do óleo essencial é o eugenol. Os
alunos demonstraram interesse pela aula experimental, pois é uma substância de
aroma presente no dia-a-dia e os deixou surpresos, pois o mesmo aroma que
sentem no cravo em si, eles estavam sentindo isolado e extraído. Ocorre uma forte
aproximação nos eixos das dimensões epistêmica e pedagógica: epistêmica pelo
conhecimento presente na extração e a presença do cravo em suas vidas,
pedagógica pelo fato de se trabalhar com uma aula prática que contextualiza e faz
presente o conteúdo de forma dinâmica, gerando interação maior entre alunos e
professores em relação ao conhecimento estudado.
SEQUÊNCIA DIDÁTICA DE AMINAS
Nas aulas 1 e 2, da função aminas, foi explicado através de uma aula expositiva
dialogada a atuação de alguns neurotransmissores, como serotonina, dopamina e
adrenalina. Discutiu-se com os alunos que nesses compostos está presente função
amina e que eles estão presentes em nosso corpo, cada um com sua atribuição. Na
sequência, dialogamos sobre a definição, classificação e exemplos de aromas com
a função amina, como a putrescina, que tem aroma de carne podre ou cadáver,
entre outros aromas.
Propôs-se aos alunos que apresentassem um trabalho de atividade cultural
envolvendo algum conceito de química orgânica que foi trabalhado com algo que
eles gostam. Assim, foram elaborados pelos alunos poemas, discussões e
apresentações do que gostam de fazer, paródias, apresentações sobre aroma e
sensações de felicidade e seus neurotransmissores, etc.
Com essas atividades, os alunos relacionaram conceitos e assuntos de química
com o que gostam de fazer ou com seus talentos e o seu aprendizado das aulas
ministradas.
Um dos trabalhos apresentados abordava sobre os neurotransmissores
envolvidos nas sensações da felicidade, prazer e “amor”, exemplificando como
ocorre e relacionando com os aromas, por exemplo, lembrança do perfume da
pessoa amada; a paródia feita por outros alunos falava da relação entre funções
químicas trabalhadas e emoções; outro explicava a química e aromas envolvidos
na pesca, então explanou sobre o odor dos peixes e odor de repelentes usados
durante a pesca.
Vale-se destacar e analisar dois poemas desenvolvidos por alunas diferentes
em que se percebem a contextualização e interdisciplinaridade, além do
envolvimento com a química. Os poemas seguem-se transcritos no Quadro 1:
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Quadro 1 – Poemas escritos pelas alunas
Poema 1
Poema 2
Aromas da Sabrana
Tens o cheiro da flor de maracujá
Que todo dia desejo cheirar
És a flor mais linda do meu jardim
Com um puro aroma de jasmim
Seu perfume, nem sei o que dizer
Não vejo a hora de seu rosto ver
Sabe seu doce cheiro de camomila,
Sempre me lembra a carbonila
Eu sou negra, ele é branco
Seu aroma, me lembra a lira do campo.
Seu cheiro de jasmim
Espero que nunca tenha fim
Seu perfume de Hortência
Me faz lembrar a camada de valência
E por fim...
O cheiro da minha sogra é de capim.
Mãe
Ela sente
Aroma de pólen
Poeira dourada
Ela segue
O único lugar
Que a leva
Longe,
A cozinha
Café, canela, coentro
Ela sorri
Como laranjas maduras
E a alegria pura
Tem cheiro de goiaba fresca!
Nos olhos marejados,
O tempo
E o alho fritando
Ar amarelo quente - dia de sol
Entre chamas que aquecem
Não só as panelas
Mas o coração.
Fonte: Poemas escrito pelas alunas (2018).
O envolvimento das alunas em seus poemas é notado na sua relação com o
cotidiano e na tentativa de enfatizar a presença do conhecimento adquirido,
mesmo que implicitamente, fazendo relação com outras disciplinas e seu
cotidiano. O poema 1 por exemplo, rimando palavras de conhecimento químico
como a carbonila, demonstra que a aluna pode fazer essa interdisciplinaridade
envolvendo disciplinas da área de ciências humanas e ciências exatas, ou apenas
com seu cotidiano. Assim como, uma das autoras do Poema Mãe, a aluna C, relata
em entrevista:
Aluna C: “O salto de todas as aulas, foi o poema que fiz, que envolveu o que
estávamos aprendendo com o que gostamos, embora não foi algo cheio de rimas
bem ricas em conceitos de química, mas foi algo que eu gostei muito.”
Segundo Méheut (MEHÉUT apud RODRIGUES; FERREIRA, 2011, p.4) “a TLS tem
como objetivo ajudar o aluno a compreender o conhecimento científico”. A ideia
de se ter um aprendizado mais significativo com o mundo real, embasando a
química com a realidade do aluno faz com que o ensino envolvendo TLS seja mais
notório com aquilo que o aluno observa no dia-a-dia. É uma maneira de relacionar
o ensino através de uma motivação para que ele aprenda os conteúdos e conceitos
científicos de uma maneira mais disposta.
Assim, a TLS influencia de maneira significativa a aquisição do conhecimento
mais abrangente. Por exemplo, os alunos sentiam o aroma das substâncias e logo
estas substâncias eram relacionadas no quadro com suas fórmulas estruturais,
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moleculares e algumas eram relacionadas às suas origens e histórias como as
grandes navegações que ocorreram em busca de especiarias, como a canela. As
aulas eram contextualizadas em alguns aspectos interdisciplinares.
As aulas de química muitas vezes são limitadas apenas ao conteúdo e a
abordagem na perspectiva da TLS propicia uma diferenciação que motiva o aluno
diante dos assuntos que serão abordados, trazendo maior significado ao que será
ensinado.
DIMENSÃO EPISTÊMICA E DIMENSÃO PEDAGÓGICA
Para que a sequência didática seja desenvolvida de uma maneira significativa,
na dimensão pedagógica que ocorre entre professor e estudante, eles devem ter
boas relações para que o aprendizado seja construído e reconstruído de uma
forma agradável e significativa.
O professor tem a função de trazer a motivação para que o aprendizado do
aluno seja eficaz. Logo, isso exemplifica a relação de cada aula trabalhar com algum
recurso para que o aluno saiba do que tratam os assuntos. O professor tem a
função de escolher técnicas e estratégias adequadas para a aprendizagem. No
nosso caso, quase todas as aulas continham algum alimento, erva, flor, especiaria
e etc. para que o aluno cheirasse, sentindo na prática, e logo na mesma aula
conhecendo a substância responsável pelo aroma daquilo que sentiu,
aproximando assim o conhecimento científico da função estudada e sentindo o
aroma do seu cotidiano, caracterizando assim, na maioria das aulas um exemplo
da presença da dimensão epistêmica.
Se o estudante não se integrar aos assuntos e métodos que o professor quer
desenvolver, a sequência não será realizada com muito êxito. Isso se torna
explícito quando se observa o losango da estrutura da TLS, em que tanto a figura
do professor como do aluno são fundamentais para que ocorra o ensino
aprendizagem na sequência didática.
A dimensão pedagógica no conjunto de sequência didática realizadas teve
algumas falhas, em que também se pode dizer que resultou em notas não muito
altas. Os alunos, muitas vezes, estavam indisciplinados e conversando em
momentos inapropriados. O mau comportamento afeta a aprendizagem como
expõem alguns alunos nos depoimentos abaixo:
Aluno 2: “pode ter sido difícil dar aula, com uma sala bagunceira, cheia de
pessoas que não querem nada com nada, com essa bagunça era difícil de ouvir o
que eles tinham para falar.”
Aluno 1: “o trabalho deles foi bem criativo, bem explicado, se eu não aprendi
foi porque não ficamos quieto para aprendermos.”
As alunas C e D comentaram na entrevista sobre o comportamento dos seus
colegas:
Aluna C: “Estamos acostumados com uma professora daí esse baque de
mudança de professor, com a mudança de metodologia. Não só em química que o
pessoal vai mal, geralmente vão mal em muitas matérias mas não todos. Minha
sala é cheia de bons alunos, mas eles não tem interesse em aprender.”
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Aluna D: “Há muita falta de interesse neles. Eles estão lá mais para obter nota
do que para aprender. Eles são assim em todas as matérias, eles não tem vontade
de conhecer coisas novas”.
Esses relatos e experiências contadas pelos alunos reforçam e justificam o
desempenho de muitos na prova escrita realizada durante a sequência didática de
ácidos carboxílicos e ésteres, onde apenas 26% dos alunos obtiveram nota acima
da média. A prova teve caráter mais conceitual, englobando basicamente o nível
representacional. Reforçamos que o aprendizado básico de compreensão da
química nos aromatizantes, flavorizantes, produtos de forma geral e no
aroma/odor em si foi alcançado durante os seminários e apresentações quando os
estudantes eram capazes de argumentar e explicar as características das funções
e a presença delas em produtos e materiais cotidianos, além de estar evidente nas
discussões e diálogos em sala. Isso nos mostra como os alunos construíram um
conhecimento químico da presença das funções orgânicas no dia a dia, mas não
conseguiram transitar bem por representações simbólicas.
Os seminários apresentados pelos alunos na sequência didática da função
álcool trouxeram vários aspectos da TLS, pois são evidenciadas as dimensões em
que o professor está mediando concepções científicas com a realidade do aluno,
ou seja, aspectos que estão presentes no cotidiano e na sua gênese histórica, e não
ficam somente em definições científicas.
A confecção de cartazes para a apresentação desses seminários em grupos
denota as características de substâncias científicas e onde estão presentes. O
exemplo de dois cartazes é coerente para demonstrar a relevância das dimensões.
Os conteúdos dos cartazes estão expressos nos quadros 2 e 3. Dos quais, não
obtivemos autorização dos alunos para registro em foto.
Quadro 2 – Representação do cartaz do Grupo 1 Linalol
Grupo 1: Linalol
Fonte Natural: óleos essenciais de manjericão.
Características: Líquido oleoso levemente amarelado com odor floral.
Aplicações: Cosméticos e Perfumes.
Fórmula molecular: C
10
H
18
O
Fonte: Autoria própria (2018).
Quadro 3 – Representação do cartaz do Grupo 2 Eugenol
Grupo 2: Eugenol
“Eugenol ou óleo de cravo, é um forte antisséptico. Seus efeitos medicinais
auxiliam no tratamento de náuseas, flatulência, indigestão e diarreia. Contém
propriedades bactericidas, também usado como anestésico e antisséptico para o
alívio de dores de dente. O eugenol é um composto aromático que está presente
em: cravo, canela, sassafrás e mirra. Características: líquido oleoso amarelado com
odor de cravo.”
Fórmula: C
10
H
12
O
2
Ponto de ebulição: 254ºC
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Massa Molar 164,20 g/mol
Densidade: 1,06 g/cm
3
Fonte: Autoria própria (2018).
A dimensão pedagógica, representada no fazer do professor ao planejar a aula
levando em conta os interesses dos estudantes, atua no processo de desenvolver
a criatividade dos alunos e também a expectativa do ensino de química de uma
maneira que não aborde somente as características científicas. Isso possibilita ao
estudante desenvolver a dimensão epistêmica, ou seja, onde as características
científicas estão presentes em sua realidade. Com tudo, o aluno se interessa mais
pela aprendizagem, sobretudo dos conceitos científicos. Há de forma clara a
aproximação entre o mundo material e o conhecimento científico construído pelos
próprios alunos, reforçado pela dimensão pedagógica onde o professor media e
orienta tal atividade.
Numa aula prática, em que foi realizada a extração do óleo essencial de cravo,
os estudantes puderam ter a percepção de como é feita uma extração. A dimensão
pedagógica se fez presente no momento da demonstração do procedimento e a
dimensão epistêmica na característica do odor que estava no laboratório
relacionado ao estudo da função orgânica presente no composto majoritário do
óleo, o eugenol.
O grupo apresentou um seminário sobre o bisabolol, que é um composto
encontrado no chá de camomila, relacionou a fórmula estrutural do composto e
trouxe chá de camomila para a turma. A dimensão epistêmica desde grupo está na
concepção que tiveram e como conceituaram este processo. A fórmula estrutural
do composto proveniente do aroma e percepção do odor no momento da
explicação. Segundo Mehéut (FIRME; AMARAL; BARBOSA, 2008, p.2) uma das
premissas da TLS é “a relação dos alunos com o mundo real a partir de
considerações de suas concepções informais e das suas formas de elaboração
conceitual”.
Já na função Aldeídos e Cetonas, principalmente para função cetona, a
dimensão pedagógica se fez quando foi passado aos alunos um trecho do filme “O
Perfume” onde há aspectos de aromas. Neste filme foi fornecido para os alunos
pipoca e após a passagem deste trecho do filme, foram abordadas as
características que provém do aroma da pipoca.
A dimensão epistêmica foi inserida no momento em que é fornecida a pipoca,
pois o cheiro proveniente da pipoca está contextualizado com o mundo material
do cotidiano do aluno, onde é possível a aproximação entre o mesmo e o
conhecimento científico.
O ensino de química não ocorre somente quando se aborda aspectos de
simbologia química. É importante o aluno aprender que aspectos que estão no seu
dia-a-dia também envolvem química, como é o caso dos aromas que sentimos na
hora do almoço, no momento do café, os provenientes de temperos e frutas. Além
de aromas e odores de várias outras coisas. A TLS propicia esses aspectos, como é
o relato em entrevista da aluna C:
“Química foi uma matéria que sempre me esforcei mais, por conta da minha
dificuldade. Tanto que minhas notas em química foram maiores do que em
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português, que é a matéria que mais gosto. Já passei no vestibular em
Letras/Inglês. A minha dificuldade era contextualizar o conteúdo aprendido, e nas
aulas aprendi a aplicar e viver o que estou estudando, trazer o ensino de química
para meu cotidiano e enxergar a química.”
O ensino de química envolvendo aromas e odores, sejam agradáveis ou
desagradáveis, é para que o aluno perceba que em qualquer odor que ele sente há
química presente. A dimensão epistêmica se desenvolve à medida que a dimensão
pedagógica (guiada por planejamentos orientados para os interesses e motivações
importantes para os alunos, atividades coerentes com as aspirações dos
estudantes, gestão de classe voltada às características de aprendizagem dos
alunos, entre outras ações do professor que geram interações positivas entre
alunos e professores) for coerente e relacionar os conhecimentos científicos com
a realidade. A dimensão epistêmica esteve presente em todas as aulas, pois a
maioria dos compostos orgânicos trabalhados era de aromatizantes naturais e
artificiais, de alimentos ou outros produtos presentes na vida do estudante,
conforme resumo apresentado no Quadro 4.
Quadro 4 – Estrutura geral das aulas desenvolvidas na TLS
Funções
Trabalhadas
N°
de
aulas
Motivações
Aromas e
Odores
Recursos Didáticos
Álcool
8
aulas
Sensações, aromas
e sistema olfativo
Ervas; Flores
Rosa para sentirem o
aroma, aula prática
Jogo do Olfato e
determinação do
álcool da gasolina;
Aldeído
2
aulas
Importância dos
aromas
Especiarias e
alimentos do
cotidiano
Estrutura Molecular
com gomas e palitos
Cetona
2
aulas
Trecho de filme
Especiarias e
alimentos do
cotidiano
Pipoca e manteiga;
Trecho de Filme.
Ácido
Carboxílico
2
aulas
Memória olfativa
Cheiros
desagradáveis
Vinagre, Slides para
diálogo sobre
memória olfativa;
Éster
6
aulas
Frutas e óleos
essenciais
Flavorizantes,
aromatizantes
de frutas
Essências e extração
do eugenol do cravo
Amina
2
aulas
Relação de
neurotransmissores
Cheiro de
cadáveres,
etc.
Trabalho cultural
desenvolvido pelos
alunos.
Fonte: Autoria própria (2018).
Com a análise deste processo de ensino, ressalta-se que a avaliação precisa
ser realizada de uma maneira construtiva, contrastando com a realidade dos temas
desenvolvidos nas aulas, verificando as habilidades e respostas coerentes dadas
por cada aluno durante o processo. Embora, a simbologia e linguagem da química
sejam igualmente importantes como a compreensão de seus conhecimentos,
percebe-se que a memorização mecânica sem significado continua sendo um
obstáculo para a aprendizagem. Com efeito, aqui está o cerne deste
enfrentamento, para que não haja falta de interesse e motivação para a
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ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 214-236, mai./ago. 2018.
aprendizagem em química, é necessário haver adequada motivação e significados
para o conhecimento, assim toda simbologia e linguagem química não se tornem
vazias.
CONCLUSÕES
Após todas as sequências didáticas desenvolvidas, num conjunto de TLS,
percebeu-se que o objetivo de aproximar o conhecimento científico do mundo
material através da dimensão epistêmica foi alcançado, demonstrado através dos
trabalhos realizados pelos alunos como também nos depoimentos. Assim como a
aluna D comenta:
“Não sou muito chegada em química. A maneira que vocês passaram se
mostrou útil na minha vida, o fato de saber que utilizo isso no meu dia a dia, isso
me motivou o estudo, me deixou curiosa. Saber que isso é útil para mim. É
necessário saber o que estou cheirando, o que é o cheiro de cada coisa, e da onde
que vem, qual a origem.”
Nesse aspecto, percebeu-se a forte aproximação dos dois eixos que
caracterizam a dimensão epistêmica, o qual os alunos visualizaram a importância
e a presença da química nessa temática e se conscientizaram da necessidade de
estudar e tornaram-se motivados para a aprendizagem. Porém, na parte da
simbologia química do conteúdo, neste caso, a nomenclatura dos compostos, não
se obteve tanto êxito.
Por conta das falhas (indisciplina, falta de interesse, dificuldade própria na
aprendizagem da matéria) que aconteceram na dimensão pedagógica, não se
alcançou com sucesso total o objetivo principal na eficácia da aprendizagem, para
tornar a aprendizagem significativa. Entretanto, uma vez que, aprender química
não se limita em saber nomes, mas sim, ser alfabetizado cientificamente e
perceber a importância e presença da química na sua vida, como se portar e agir
diante dela.
A TLS promoveu grande significado para os alunos com as dimensões
epistêmica e pedagógica bem trabalhadas, aliada aos gostos pessoais dos alunos,
atendidos nas atividades culturais apresentadas. Parte da motivação também
causada pelas interações sociais e atividades alternativas promovidas durante as
aulas.
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Smells and odors: the teaching of organic
functions in TLS
ABSTRACT
This research is result of the Work of Completing the Teaching for the discipline
Supervised Curricular Stage II, characterized by an action research carried out
during stage regency. In this work, was developed a story and an analysis of a
didactic sequence developed from the teaching-learning sequence(TLS) on
perspective of Mehéut & Psillos (2004). The subject of the classroom worker deals
with Organic Functions starting from the sensation of "happiness". Work with 3rd
year High School students of Ponta Grossa-PR public school, with the theme "Smells
and Odors", seeking to relate the sensations and the organic functions. The
activities developed included experimental practices, use of movies, demonstrative
activities, groups works and individuals. As the main results of the developed
teaching-learning sequence (TLS), we highlight an approach in which the students
are able to make between the scientific knowledge and the real world, propitiated
by the TLS classroom structure. And of the activities used in the classroom we
obtain also as product of this sequence a production of two poems developed by
two groups of students.
KEYWORDS:
Smells. Sensations. Didactic sequence. Organic functions. Chemistry
education.
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ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 214-236, mai./ago. 2018.
Recebido: 14 mar. 2018
Aprovado: 13 ago. 2018
DOI: 10.3895/actio.v3n2.8030
Como citar:
KAZMIERCZAK, E. et al. Aromas e odores: ensino de funções orgânicas em sequência de ensino-
aprendizagem. ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 214-236, mai./ago. 2018. Disponível em:
<https://periodicos.utfpr.edu.br/actio>. Acesso em: XXX
Correspondência:
Elton Kazmierczak
Rua Romário Martins, n. 108, Bairro Neves, Ponta Gross, Paraná, Brasil.
Direito autoral: Este artigo está licenciado sob os termos da Licença Creative Commons-Atribuição 4.0
Internacional.
