Página | 214
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 214-236, mai./ago. 2018.
http://periodicos.utfpr.edu.br/actio
Aromas e odores: ensino de funções
orgânicas em sequências de ensino-
aprendizagem
RESUMO
Elton Kazmierczak
kazmierczak.elton@gmail,com
https://orcid.org/0000-0001-9654-2485
Universidade Estadual de Ponta Grossa
(UEPG), Ponta Grossa, Paraná, Brasil
Rafael Novatski da Rocha
rafael_novatski@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0003-4034-7247
Universidade Estadual de Ponta Grossa
(UEPG), Ponta Grossa, Paraná, Brasil
Tatiane Skeika
tati.skeika@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-6585-0514
Universidade Estadual de Ponta Grossa
(UEPG), Ponta Grossa, Paraná, Brasil
Leila Ines Follmann Freire
leilaiffreire@msn.com
HTTPS://orcid.org/0000-0002-6679-411X
Universidade Estadual de Ponta Grossa
(UEPG), Ponta Grossa, Paraná, Brasil
Jeremias Borges da Silva
silvajb@uepg.br
https://orcid.org/0000-0002-3671-1635
Universidade Estadual de Ponta Grossa
(UEPG), Ponta Grossa, Paraná, Brasil
Esta pesquisa é resultado do Trabalho de Conclusão de Docência (TCD) para a disciplina de
Estágio Curricular Supervisionado II, caracterizando-se por uma pesquisa-ação realizada
durante a regência de estágio. Neste trabalho é feito o relato e a análise de uma sequência
didática desenvolvida na perspectiva da teaching-learning sequence (TLS), do inglês
sequência de ensino-aprendizagem, de Mehéut e Psillos (2004). O assunto trabalhado em
sala de aula trata-se de funções orgânicas relacionadas à sensação de “felicidade”.
Trabalhou-se com alunos do ano do ensino médio de um colégio da rede pública da
cidade de Ponta Grossa-PR, com o tema aromas e odores”, buscando relacionar as
sensações às funções orgânicas. As atividades desenvolvidas incluem práticas
experimentais, uso de filmes, atividades demonstrativas, trabalhos em grupo e individuais.
Como principal resultado da sequência didática desenvolvida destaca-se a aproximação que
os estudantes foram capazes de fazer entre os conhecimentos científicos e o mundo real, a
partir da estrutura das aulas pautada na TLS. E das atividades utilizadas em sala de aula,
obtivemos também como produto desta sequência a produção de dois poemas
desenvolvidos por dois grupos de alunas.
PALAVRAS-CHAVE: Aroma. Sensações. Sequência Didática. Sequência de Ensino
Aprendizagem. Funções Orgânicas. Ensino de química.
Página | 215
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 214-236, mai./ago. 2018.
INTRODUÇÃO
Esse trabalho é resultado de uma pesquisa-ação realizada durante a regência
de estágio solicitada pela disciplina Estágio Curricular Supervisionado II.
Antes de se iniciar a discussão, vale ressaltar que, de acordo com a
Constituição brasileira de 1988 (capítulo III, seção I, Art. 205), todas as pessoas,
independentemente de sua condição e idade, têm direito à educação, via qual se
visa o desenvolvimento pessoal, qualificação para o trabalho e exercício da
cidadania. Portanto, o conhecimento químico deve estar aberto e disponível a
qualquer tipo de contexto social e cultural. (BRASIL, 1988).
Nesse sentido, o Ensino de Química e Ciências, assim como qualquer outra
disciplina, contribui para a formação integral do ser humano. Porém, o ensino de
química está voltado à memorização mecânica desligada de qualquer significado.
Sabendo que há muitos e novos professores comprometidos em mudar essa
realidade é necessário realizar enfrentamentos a essas limitações que não
favorecem uma aprendizagem significativa aos discentes.
Tendo em vista que cada aluno é uma pessoa única e singular e não apenas
uma fração de um grupo, é preciso um esforço por parte dos professores em
conhecer cada aluno pelo nome. Essa discussão em torno de educação é necessária
para sustentar a escolha da metodologia TLS (Teaching-Learning Sequence), ou,
em português, SEA (sequência de ensino aprendizagem), pois oferece um ensino
mais centrado nos interesses e habilidades do aluno, além de levar em conta a
dimensão pedagógica e epistêmica presentes no processo de ensino
aprendizagem.
A sensação de felicidade é um tema muito amplo e abrangente e pode ser
explorado em diversas áreas do conhecimento. É algo que estamos
intrinsecamente sempre em busca, está no cerne do nosso ser (VASQUEZ, 2005).
Discussões sobre essa sensação na vida dos alunos podem agir como motivação.
Trabalhar com aromas, flavorizantes e óleos essenciais de diversos alimentos,
especiarias, ervas e frutas que os alunos gostam, pode-se tornar algo que possa
motivá-los na aprendizagem? Como a sensação do olfato, através do aroma e do
odor, pode incentivá-los à curiosidade de descobrir o que são os cheiros” que
sentem em suas vidas? Como aproximar o conhecimento científico do mundo
concreto e sensitivo do aluno pode motivá-lo a estudar química?
O objetivo desse trabalho é analisar a aprendizagem dos alunos sobre Funções
Orgânicas por meio de uma sequência didática apoiada na metodologia da TLS
contextualizada com a percepção de aroma e odor. Como objetivos específicos
têm-se:
- Propor uma sequência didática na perspectiva de Mehéut e Psillos (2004)
para as funções orgânicas, visando a otimização da aprendizagem;
- Analisar a dimensão epistêmica da TLS, enfatizando a aproximação do
conhecimento científico com o mundo real;
- Demonstrar como a sensação do olfato pode ser um agente motivacional no
aprendizado de química.
Página | 216
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 214-236, mai./ago. 2018.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA POR QUE TEACHING-LEARNING SEQUENCE (TLS)
E SENSAÇÕES?
A vivência básica do professor em sala de aula mostra que muitos alunos têm
dificuldades de entender a relação entre o conhecimento científico químico a
aplicação e presença deste no seu cotidiano, o que se torna causa evidente de
ausência de motivação (VILELA et al., 2007). Os métodos de ensino empregados
nas diversas escolas geralmente apresentam o ensino desenvolvido de desconexa
com o mundo real. Neste trabalho, deseja-se acrescentar as dimensões
epistêmicas e pedagógicas para aperfeiçoar o ensino, fazendo da TLS uma
ferramenta enriquecedora.
São muitas as discussões e teorias em torno do que são sensações. Esse
debate vem desde a Grécia Antiga, com Aristóteles, que diz: “Todos os homens
têm, por natureza, o desejo de conhecer: uma prova disso é o prazer das
sensações, pois, fora até da sua utilidade, elas nos agradam por si mesmas [...].”
(ARISTÓTELES, 1984, p. 11). De acordo com Monte:
Sensação é o ato pelo qual, diante dos objetos tomamos
conhecimento, concreto e imediato, das coisas, por meio dos
sentidos. Sentidos são poderes, faculdades fisiológicas, pelas
quais o animal percebe as propriedades acidentais das coisas,
como por exemplo, o som, o odor, o gosto, a dureza, etc.
(MONTE, 1959, p.18).
Nada chega à inteligência sem antes ter passado pelas sensações e cada
sentido reage especificamente a seu estímulo próprio (MONTE, 1959). Smart com
sua teoria de identidade nos diz que as sensações são apenas processos cerebrais,
e “que os processos e estados mentais são meramente processos e estados
sofisticados de um sistema complexo: o cérebro.” (RETONDO, 2010, p.20).
Aristóteles enfatiza muito a ideia de que as sensações, ou todas as capacidades
eram adquiridas pela experiência, Platão por sua vez, dizia que o mundo das ideias
era de caráter inato (ARISTÓTELES et PLATÃO apud RETONDO, 2009). Pois bem,
sensações são todo um conjunto de processos mentais no sistema nervoso pelos
quais o ser percebe o mundo e as coisas à sua volta.
O sentido do olfato é um dos mais importantes que temos, através do qual
possuímos a habilidade de sentir odor e aromas de alimentos, frutas, ervas ou
quaisquer outros itens que possuam compostos que provocam essa sensação.
Pode-se ainda perceber situações de perigo como arroz queimando, atrações
sexuais entre insetos, ou usá-lo instrumento de trabalho em profissões que se
especializam no uso do olfato como os provadores de vinho e queijo, tudo isso está
relacionado a nossa memória olfativa (RETONDO, 2009). Essa sensação, que por si
só, tem levado à obtenção de tantos produtos ao longo da história, como os
perfumes, essências e incensos, tem sido algo que cada vez mais está sendo
pesquisada nesses ramos, pois o olfato “tem a capacidade de nos recordar
experiências passadas. As mensagens olfativas são enviadas para áreas do cérebro
associadas à emoção, à criatividade e à memória.” (DIAS, 1996, p.3).
Pode-se definir a sensação aroma do olfato como a mistura de duas sensações:
o sabor e o odor, do qual é possível diferenciar alimentos que possuem o mesmo
sabor, como por exemplo, o brigadeiro, doce de leite e uma bala de banana e
Página | 217
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 214-236, mai./ago. 2018.
menta, todos possuem sabor doce, mas são diferenciados pelo seu aroma próprio.
(RETONDO, 2009).
Cada óleo essencial de um dado material possui seu odor próprio, entretanto,
pode mudar variando a concentração de seus compostos (RETONDO, 2009).
Também é possível fabricar aromatizantes que imitam aromas e odores naturais,
já que após conhecer a composição do óleo essencial, podem-se produzir os
compostos sintéticos, porém alguns com estrutura química totalmente diferentes
ou iguais. De acordo com Dias (1996) os aromatizantes são usados para aromatizar
produtos de limpeza (sabões, detergentes, amaciantes de roupas) e produtos de
higiene pessoal (talcos, desodorantes) ou seus óleos essências são “usados,
principalmente, em formulações de perfumes, mas também servem para
aromatizar alimentos, [...] Embora seja difícil imitá-los com precisão” (RETONDO,
2009, p.157).
Para que nosso corpo perceba as sensações de odor e aroma, uma dada
molécula precisa chegar ao alcance do nosso nariz. Para tanto, ela tem de ser
volátil, passando do estado líquido para gasoso, facilmente tendo alta pressão de
vapor. Essas moléculas devem estimular os quimiorreceptores presentes no nariz,
por meio do estímulo sensitivo do nosso sistema olfativo, onde entram em contato
com os quimiorreceptores no epitélio olfativo, que são responsáveis pela
identificação dessas moléculas. Os quimiorreceptores “são neurônios verdadeiros
que estão continuamente sendo repostos, [...] ligados aos centros de
processamentos das emoções” (RETONDO, 2009, p.154). Eles são estimulados
tanto por aromatizantes como por odorantes, mas esses compostos precisam ser
hidrossolúveis, pois o muco do nariz é composto de proteínas e carboidratos e
outra parte lipossolúvel, ou seja, solúvel em gordura. Outra característica
necessária para que a molécula provoque aroma ou odor, é que não deve possuir
massa molecular muito alta. Não se conhece nenhuma com peso molecular maior
que 294g/mol (GUYTON apud SILVA, 2011).
Os cílios ou pelos presentes na cavidade nasal são como compartimentos para
os quimiorreceptores. O nariz humano possui cerca de 50 a 100 milhões de
quimiorreceptores especializados no epitélio olfativo. Tendo as características
anteriormente citadas, a molécula dispersa no ar entra em contato com o epitélio
olfativo na cavidade nasal mucosa interagindo com os receptores se dissolvendo
neles. Ocorre um estímulo nesses receptores e é gerado um impulso elétrico
transmitido pelos nervos olfatórios até o cérebro, que computa e registra o sinal
interpretando o impulso como um odor e “muitas vezes acionando áreas da
memória que relacionam com algo já experimentado antes” (GUYTON apud Silva,
2011, p.5). Portanto, o sinal elétrico causado pelo contato entre a substância
odorífera ou aromatizante e os quimiorreceptores é transmitido para regiões
olfatórias do cérebro.
A TLS é uma atividade que abrange as concepções dos alunos e a averiguação
do desenvolvimento e aplicação de uma sequência de ensino, a qual envolve um
tema específico com duração de curto a médio prazo. A sequência é conjunto de
atividades ordenadas com aulas estruturadas e articuladas sendo organizadas de
modo que tenha um início, meio e fim, (ZABALA, 1998) “e é moldado sob a forma
de uma sequência de aulas que visa auxiliar os estudantes na compreensão do
conhecimento científico.” (Mehéut; Psillos, 2004 apud NUNES et al, 2013, p.2).
Página | 218
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 214-236, mai./ago. 2018.
As autoras remontam sua pesquisa entre a década de 70 a 80, que “envolve a
concepção não de currículos a longo prazo, mas de sequências orientadas para o
tópico de ensino de ciências em áreas como a ótica, calor, eletricidade, estrutura
da matéria, fluídos, respiração e fotossíntese” (MEHÉUT; PSILLOS, 2004, p.515).
Elas definem TLS como uma atividade intervencionista e um produto, como um
pacote curricular tradicional, que inclui as atividades de ensino-aprendizagem bem
pesquisadas empiricamente e adaptadas ao raciocínio do aluno, e sempre
presente quatro elementos: o aluno, o professor, mundo material e o
conhecimento científico.
A relação entre esses quatro elementos resulta em duas dimensões: a
epistêmica e a pedagógica, conforme ilustrado na Figura 1.
Figura 1 Losango Didático da Estrutura da TLS
Fonte: Mehéut e Psillos (2004).
As sequências de ensino aprendizagem devem ser organizadas de modo a
favorecer o desenvolvimento intelectual do aluno, e que habilite o mesmo para a
construção do conhecimento científico a partir de suas concepções prévias vindas
do mundo concreto.
Na dimensão epistêmica são considerados os processos de elaboração,
métodos e validação do conhecimento científico, ou seja, dar significado e
contexto ao conhecimento buscando fortalecer sua relação com o mundo real. Na
dimensão pedagógica, por sua vez, são considerados os aspectos referentes ao
papel do professor, interações professor-aluno e aluno-aluno, ou seja, promover
as relações sociais em sala de aula.
Tendo a junção dessas duas dimensões, temos o que Mehéut chama de
abordagem “construtivista integrada”, isto é, consideram-se as duas dimensões
sem uma sobrepor a outra. Na abordagem construtivista integrada, que serviu
como base para linhas de pesquisa como a Engenharia Didática (ARTIGUE, 1988
apud MEHÉUT, 2005), valoriza-se o conteúdo a ser ensinado e a sua gênese
histórica, características cognitivas dos alunos e concepções prévias e informais
dos alunos, motivação para aprendizagem e significância do conhecimento a ser
ensinado (FIRME, 2008).
Segundo Mehéut (2005), duas formas de validar a sequência de ensino-
aprendizagem. Sua validação pode ser realizada por dois critérios distintos: uma
avaliação externa ou comparativa e interna. A validação externa ou comparativa é
feita geralmente na forma de pré e pós testes, que contemplem os conteúdos