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ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 87-110, jan./abr. 2019.
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Tecnologias digitais: políticas da formação
continuada ofertada pelo CEFAPRO aos
professores da unidocência para o Ensino de
Ciências
RESUMO
Juciley Benedita da Silva
jucibsilva@hotmail.com
orcid.org/0000-0001-5014-2291
Centro de Formação e Atualização dos
Profissionais da Educação Básica
(CEFAPRO), Tangará da Serra, Mato
Grosso, Brasil
Daise Lago Pereira Souto
daise@unemat.br
orcid.org/0000-0001-6832-6099
Universidade do Estado de Mato Grosso
(UNEMAT), Barra do Bugres, Mato
Grosso, Brasil
Este artigo tem como objetivo contribuir para a compreensão das políticas de formação
continuada para o uso das tecnologias digitais (TD), ofertadas aos professores da
unidocência, pelo Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica
(CEFAPRO), do estado de Mato Grosso. O trabalho tem natureza qualitativa e faz uso da
análise documental; para complementação dos dados documentais foram realizadas
entrevistas abertas com professores formadores e gestores que atuam ou atuaram nos
CEFAPRO, caracterizando-se como estudo de caso. Para tanto, foram consultados
documentos públicos disponíveis no site da Imprensa Oficial do estado de Mato Grosso
(IOMAT), nos blogs dos CEFAPRO e da Coordenadoria de Formação em Tecnologia
Educacional (CFTE) e site da Secretaria de Estado de Educação, Esporte e Lazer de Mato
Grosso (SEDUC-MT). Constatou-se que a formação para o uso pedagógico de tecnologias
digitais nos processos de ensino e de aprendizagem no estado de Mato Grosso foi iniciativa
do governo federal em parceria com os estados e municípios da federação. Os cursos de
formação foram ofertados pelos CEFAPRO, no modelo semipresencial, abordando
temáticas gerais do ensino e de informática sem considerar professores de nenhuma etapa
escolar ou área do conhecimento. Os cursos faziam parte do Programa Nacional de
Tecnologia Educacional – PROINFO Integrado, que foram Introdução a Educação Digital,
Tecnologia na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC e Elaboração de Projetos. Por
meio das entrevistas, constatamos que os CEFAPRO aturam somente na execução do
PROINFO, não tendo ofertado nenhuma formação, de sua autoria, para o uso das
tecnologias digitais no ensino de Ciências que atendesse os professores unidocentes.
PALAVRAS-CHAVE: Tecnologias Digitais. Políticas Educacionais. Ensino de Ciências.
Formação de Professores.
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 87-110, jan./abr. 2019.
INTRODUÇÃO
Os CEFAPRO foram criados e implantados, estrategicamente, em 15
municípios do estado de Mato Grosso, para desenvolver projetos e programas da
política de formação continuada aos professores da rede estadual de ensino. Nesse
sentido, questionamos nesta pesquisa: quais foram e como ocorreram as políticas
de formação continuada ofertadas aos professores da unidocência, para o uso das
TD no ensino de Ciências? Esta indagação emerge de mudanças nos diferentes
contextos da vida humana, nos quais se inclui o trabalho do professor frente à
diversidade das tecnologias digitais, que evoluem de maneira acelerada e a um
público que nasceu em meio a essas tecnologias (COUTINHO; SANTOS; COUTO,
2009).
Atualmente, a ação pedagógica de muitos professores se mostra tímida ao uso
de tecnologias digitais. Consideramos essa timidez como indício de que muitas das
políticas governamentais de formação continuada para uso pedagógico das
tecnologias digitais não consideraram as reais necessidades do “chão da escola”,
ou colocaram-nas em “segundo plano”. Acreditamos que esse deve ser um dos
motivos pelo qual muitos professores não fazem uso desses recursos, em suas
práticas pedagógicas. Pensamos, também, que seja a razão pela qual se tem
alavancado pesquisas sobre políticas educacionais que se preocupam com o uso
pedagógico das tecnologias digitais na formação continuada de professores.
No contexto das políticas educacionais para a inclusão das tecnologias digitais
no ensino, a mais recente implantada foi o PROINFO, criado, em 1997, pelo
governo federal, em regime de colaboração com os estados, municípios e o Distrito
Federal. Para tanto, seus objetivos eram promover a equidade de acesso aos
equipamentos tecnológicos; fomentar o uso pedagógico da informática no
processo de ensino e aprendizagem de estudantes da Educação Básica e aprimorar
os modelos de gestão escolar. Segundo Coutinho, Santos e Couto (2009), após 10
anos da sua criação, o PROINFO passou por inovações e, desde então, ofertou
cursos de formação continuada a professores e gestores escolares.
Nesse contexto, o objetivo deste artigo é compreender a maneira como se
deram as políticas educacionais de formação de professores unidocentes para o
uso das tecnologias digitais no ensino de Ciências, desenvolvidas pelos CEFAPRO-
MT, a partir de sua criação. Metodologicamente, foi adotada a abordagem da
pesquisa qualitativa e, por se tratar de um contexto específico caracteriza-se como
um estudo de caso. Para tanto, foram realizados procedimentos como: consulta a
documentos e entrevistas abertas com professores e gestores que atuam e
atuaram nos CEFAPRO.
Para a análise dos dados, realizamos a análise documental e a indução
analítica modificada em conjunto com a técnica da bola de neve. Do ponto de vista
teórico, os eixos que sustentam esta pesquisa estão embasados em autores que
discutem temas, como: tecnologias digitais, formação de professores com
tecnologias e políticas educacionais de inclusão das TD nos processos de ensino e
de aprendizagem.
Este artigo está organizado em quatro partes, incluindo a introdução,
considerada a primeira; na segunda, discutimos as políticas educacionais na
formação continuada de professores para o uso pedagógico das tecnologias
digitais; na terceira, discorremos sobre ciências naturais nos anos iniciais e as
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tecnologias digitais; na quarta e última parte, apresentamos os resultados e
discussão deste estudo.
POLÍTICAS EDUCACIONAIS NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
PARA O USO DE TECNOLOGIAS
O marco de estudos e discussões sobre o uso da informática na educação, no
Brasil, foi um seminário intensivo sobre o uso de computadores no ensino de Física,
em 1971, na Universidade Federal de São Carlos em São Paulo (VALENTE, 1999). À
época, as iniciativas de incluir as tecnologias de informação na formação de
professores, no Brasil, se deram pela influência de outros países como, por
exemplo, os Estados Unidos. Nesse período, o mundo vivenciava os conflitos finais
da guerra fria, também conhecida como corrida espacial. Sobre esse momento,
Klasilchikc (2000, p. 85) argumenta que:
Um episódio muito significativo ocorreu durante a “guerra fria”, nos anos 60,
quando os Estados Unidos, para vencer a batalha espacial, fizeram
investimentos de recursos humanos e financeiros sem paralelo na história da
educação, para produzir os hoje chamados projetos de 1ª geração do ensino
de Física, Química, Biologia e Matemática para o ensino médio. (KLASILCIKC,
2000, p. 85).
De acordo com, Klasilchick (2000) o propósito desses investimentos era a
formação, em boa parte, de uma escola secundária em que os cursos das Ciências
identificassem e incentivassem jovens talentos a seguir carreiras científicas. Apesar
de já ter se passado quase uma década do início da guerra fria, nesse contexto, o
“Brasil” primou-se pela reformulação da sua proposta curricular educacional. Para
isso, contou com um grande movimento, que teve o engajamento de
universidades, acadêmicos e comunidades de pesquisadores renomados que,
apoiados pelo governo, deram início a várias ações, envolvendo professores e
estudantes do Ensino Superior.
Desde então, aconteceram outros eventos acadêmicos, em prol da inserção
de computadores, nos processos de ensino e de aprendizagem, tais como: Primeira
Conferência Nacional de Tecnologia em Educação Aplicada ao Ensino Superior (I
CONTECE), promovido pelo Conselho de Reitores de várias universidades
brasileiras no Rio de Janeiro; experimentos, por meio de simulação de fenômenos
de física, realizados por professores e acadêmicos.
Valente (1999, p.1) enfatiza que a “formação de professores na área de
informática na educação vem acontecendo desde 1983, quando foram iniciadas as
primeiras experiências de uso do computador nessa área”.
Segundo Borba e Lacerda (2015), o primeiro projeto a ser lançado para
implantação dos computadores, no sistema público de ensino do Brasil, foi o
projeto Computador na Educação (EDUCOM), que tinha como finalidade introduzir
o uso da tecnologia de informática no contexto educacional. Esses autores
destacam ainda que sua criação não foi suficiente para efetivar o uso de
computadores nas práticas pedagógicas, mas constituiu-se um marco para dar
sequência a outros projetos como, por exemplo: o Formar I e II e os Centros de
Informática Educacionais (CIED). Valente (1999, p. 133) argumenta que o FORMAR
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I objetivou a formação de professores e o FORMAR II a implantação dos centros
nas escolas técnicas federais (CIET) ou no Ensino Superior (CIES).
Advindo desses projetos anteriores, em 1989, o MEC idealizou o Programa
Nacional de Informática Educativa (PRONINFE). Tavares (2002) observa que, por
meio desse programa, criaram-se vários laboratórios de informática, nas escolas,
através de parcerias entre governo estadual e municipal, visando fomentar o uso
da informática na escola.
Na década de 90, mais iniciativas por parte do governo federal, através do
MEC, chegaram às escolas, incluindo a implantação de diversos programas
educativos com a intenção de proporcionar aos professores formação continuada
para o uso de tecnologias modernas.
Em 1991, foi criada, pelo MEC e pela fundação Roquette Pinto, uma das
primeiras experiências de educação a distância direcionada à formação continuada
de gestores e professores da Educação Básica. Tratava-se do Jornal do Professor
1ª edição, um programa de televisão transmitido pela TVE Brasil (NUNES; CHAGAS;
RIBEIRO, 2011). No ano seguinte, 1992, o programa Jornal do Professor foi
renomeado e passou a ser denominado Um Salto para o Futuro; em seguida, no
ano de 1995, O Salto para o Futuro.
Tendo em vista expandir e fortalecer a política de formação continuada aos
professores, em 1996, o MEC criou um canal de televisão e o denominou TV Escola,
ao qual agregou-se o programa Salto para o Futuro. Este contou com o apoio
tecnológico que consistiu na distribuição de um kit, enviado às escolas, contendo
uma televisão, um videocassete, um receptor de satélite, uma antena parabólica,
fitas para vídeo VHS e grade de programação às escolas com mais de 100 alunos
(DRAIBE; PEREZ, 1999).
Na implementação do Programa TV Escola, em 2006, foi criado o projeto DVD
escola, destinado às instituições de ensino público que não haviam sido
contempladas com o TV Escola (COUTINHO; SANTOS; COUTO, 2009). Desde então,
foram sendo criadas outras políticas de formação de professores para o uso de
recursos tecnológicos como, por exemplo, Programa Nacional de Informática na
Educação (PROINFO). Esse programa foi criado pelo governo federal, por meio da
Portaria 522/MEC de 9 de abril de 1997, em parceria com os governos estaduais e
municipais, e tinha como finalidade promover o uso pedagógico das tecnologias
de informática nas práticas pedagógicas dos professores do ensino público
fundamental e médio (COUTINHO, SANTOS; COUTO, 2009).
Segundo Borba e Lacerda (2015, p. 3), o PROINFO é um programa que “[...]
institui a Política de Formação de Professores para o uso de tecnologias nos
processos de ensino e de aprendizagem”. Por se tratar de um programa
abrangente em todo território nacional, a sua implantação se deu por meio de
regime de colaboração entre os entes federados da União, Estados e Municípios.
Nesse sentido, Basniak e Soares (2016, p. 202) discutem que:
Nessa perspectiva, prevê a implantação de equipamentos tecnológicos nas
escolas, sendo o Ministério da Educação responsável por comprar, distribuir e
instalar laboratórios de informática nas escolas públicas de Educação Básica.
Porém, para que isso ocorra, Estados, Distrito Federal e Municípios devem se
comprometer, garantindo estrutura adequada para receber os laboratórios e
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capacitar os educadores para o uso das máquinas e tecnologias (BASNIAK; SOARES,
2016, p. 202).
De acordo com Basniak e Soares (2016), além de oferecer a estrutura para a
instalação dos computadores, o Distrito Federal, estados e municípios deveriam
ser responsáveis por viabilizar as ações formativas, visando tornar pessoas
qualificadas para lidar com a informática na educação em dois aspectos: no uso
pedagógico e na parte técnica para resolver possíveis problemas técnicos e de
instalações de software e hardware.
Para disseminar a política, além de instituir os núcleos de tecnologia
educacional, em cada estado brasileiro, o recurso humano deveria ser formado por
uma equipe interdisciplinar de professores e técnicos com bom domínio de
conhecimento sobre o uso da informática, capazes de ofertar formação
continuada aos professores, orientar o uso pedagógico da informática, dar suporte
e assistência técnica de manutenção aos equipamentos.
Ao implementar novas ações, a política educacional para o uso pedagógico das
tecnologias digitais nos processos de ensino e de aprendizagem, o PROINFO deixou
de ser chamado Programa Nacional de Informática em Educação e passou a ser
denominado Programa Nacional de Tecnologia na Educação – PROINFO Integrado.
De acordo com Damasceno, Bonilla e Preto (2012, p. 34), o PROINFO integrado
até então se apresentava bastante fragilizado por ter passado por um longo
período sem nenhuma inovação. Os autores complementam:
Após um período de esvaziamento, em 2007, o programa foi reformulado,
sendo nomeado Programa Nacional de Tecnologia Educacional, e passou a
englobar três eixos: 1) de laboratórios de informática nas escolas públicas; 2)
formação dos profissionais; 3) publicação de conteúdos digitais educacionais
(BONILLA; PRETO, 2012, p. 34).
Bonilla e Preto (2012) afirmam que, com a reformulação da política, novas
ações e investimentos foram realizados, tais como: instalações de laboratórios de
informática nas escolas, curso na modalidade semipresencial e disponibilização de
conteúdos digitais, por meio dos repositórios educacionais do MEC.
Por meio do PROINFO Integrado, o MEC ofertou cursos de formação
continuada aos professores sobre Introdução à educação digital, Tecnologias na
educação: ensinando e aprendendo com as TIC e Elaboração de Projetos. O
primeiro consistiu em curso básico sobre o sistema operacional Linux e recursos
básicos da internet aos gestores e professores que ainda não tinham domínio do
sistema. O segundo salientou a utilização pedagógica das TD nos processos de
ensino e de aprendizagem; e, o terceiro enfatizou o ensino por meio de projetos
com uso das tecnologias digitais.
Considerando a internet um aporte necessário para a inclusão digital na
educação, como prioridade no contexto da política educacional PROINFO
Integrado, o governo federal, por meio do Decreto nº 6.424, de 04 de abril de 2008,
criou o Programa Banda Larga na Escola-PBLE (RICHIT; MALTEMPI, 2013). Após
viabilizar a disseminação da banda larga nas escolas, lançou o Projeto UCA, em fase
piloto, com o objetivo de intensificar o uso das tecnologias nas ações pedagógicas
dos professores (BORBA; LACERDA, 2015).
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 87-110, jan./abr. 2019.
Levando em conta o trajeto desde as primeiras iniciativas do governo federal
nas implantações e implementações das políticas para a inserção das tecnologias
digitais, constata-se, nesses 20 anos, que houve avanços nas ações da política
educacional para o uso das TD na Educação. Porém, percebe-se que ainda há muito
a avançar em relação às parcerias dos Municípios, Estados e União em prol do
fortalecimento da política para que, de fato, venham efetivar-se como política de
Estado.
CIÊNCIAS NATURAIS NOS ANOS INICIAIS E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS
Segundo Delizoicov e Slongo (2011), o percurso da política educacional
brasileira revela que o ensino de Ciências Naturais para os anos iniciais da
Educação Básica tem uma trajetória ainda considerada muito recente.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências da Natureza
– PCN (BRASIL, 1997), até 1970, o ensino da disciplina era obrigatório somente a
partir da 5ª série, hoje denominada 6º ano do Ensino Fundamental. Nessa
trajetória, somente com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional 5692/71 (LDB) é que o ensino de Ciências ganhou caráter obrigatório em
todo o Ensino Fundamental, no qual incluem-se os anos inicias (DELIZOICOV;
SLONGO, 2011).
Na justificativa da política educacional para a ampliação do ensino de Ciências
em todo o Ensino Fundamental, a Lei 5692/71 alegou que, devido à degradação
ambiental expressiva, a evolução tecnológica e a mudança no modo de produção
de bens e consumo, tornou-se necessária a formação de sujeitos capazes de
conviver em uma nova realidade. Assim, “[...] faz-se necessária a discussão das
implicações políticas e sociais da produção e aplicação dos conhecimentos
científicos e tecnológicos, tanto em âmbito social como nas salas de aula” (BRASIL,
1997, p. 20).
Nos anos 90, para reforçar a política educacional, o MEC elaborou e publicou
os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências (PCN), que parametriza o ensino
de Ciências nos 1º e 2º Ciclos da Educação Básica (anos inicias). Esse documento é
uma diretriz de referência para os professores embasarem suas práticas
pedagógicas, levando-se em conta: conteúdo, objetivo, metodologia e estratégias
para o ensino.
Os PCN de Ciências Naturais dos anos iniciais, apesar de ter sido elaborado e
publicado paralelamente ao PROINFO, não traz nenhuma orientação a respeito do
uso pedagógico das tecnologias digitais. Elas são tratadas apenas como conteúdo,
juntamente com ambiente, ser humano e saúde. A intenção é formar cidadãos
capazes de compreender as vantagens e desvantagens dos recursos tecnológicos
para a utilização sustentável.
Após quase 20 anos da elaboração dos PCN, foi elaborada e publicada a
terceira e última versão da Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2017).
Este documento defende o uso das tecnologias digitais em duas das suas
competências gerais estabelecidas, que devem ser cumpridas pelas instituições de
ensino brasileiras. Nesse sentido, recomenda:
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 87-110, jan./abr. 2019.
Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do cotidiano (incluindo as
escolares) ao se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos e resolver problemas (BRASIL, 2017, p.9).
Em linhas gerais, entende-se que as TD devem ser utilizadas, em todas as
disciplinas, como coadjuvante na produção do conhecimento. No entanto, quando
se trata das áreas do conhecimento, o uso para esse fim aparece com maior ênfase
somente nas áreas de Linguagem, Matemática e Ciências da Natureza. Em relação
a este último, a ênfase é recai sobre as tecnologias como conteúdo, da mesma
maneira como está colocada nos PCN.
A investigação de materiais para usos tecnológicos, a aplicação de
instrumentos óticos na saúde e na observação do céu, a produção de material
sintético e seus usos, as aplicações das fontes de energia e suas aplicações e,
até mesmo, o uso da radiação eletromagnética para diagnóstico e tratamento
médico, entre outras situações, são exemplos de como ciência e tecnologia,
por um lado, viabilizam a melhoria da qualidade de vida humana, mas, por
outro, ampliam as desigualdades sociais e a degradação do ambiente. Dessa
forma, é importante salientar os múltiplos papéis desempenhados pela
relação ciência-tecnologia-sociedade na vida moderna e na vida do planeta
Terra como elementos centrais no posicionamento e tomada de decisões
frente aos desafios éticos, culturais, políticos e socioambientais (BRASIL,
2017, p.281).
A BNCC recomenda que o ensino de Ciências deva estar sempre relacionado à
tecnologia e à sociedade, no sentido de formar sujeitos que sejam capazes de fazer
uso desses conhecimentos de modo consciente e sustentável; assim como fazer
juízo das vantagens e desvantagens e, a partir de então, terem iniciativa de tomada
de decisão para resolver problemas relacionados ao meio em que se encontram.
Nas competências específicas de Ciências da Natureza para o Ensino
Fundamental, apenas uma se refere à tecnologia, no qual o sujeito, por meio do
ensino de Ciências deve ser capaz de:
Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das
Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-
tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva,
com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários
(BRASIL, 2017, p. 276).
Essa competência reforça a ideia de que a tecnologia no ensino de Ciências é
considerada somente no aspecto de conteúdo, pelo qual o sujeito irá adquirir
conhecimento sobre as TD para o seu uso na vida, de maneira sustentável.
De acordo com Bonilla (2002, p. 254), no Brasil, não há articulação entre as
políticas públicas educacionais e tecnologias. Sobre isso, diz a autora:
A falta de articulação entre as políticas públicas para a área de educação e
tecnologias, no Brasil, também é marcante. Um exemplo disso são os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), referentes ao terceiro e quarto
ciclos do ensino fundamental. Dentre os oito documentos específicos das
áreas do saber, apenas os de Matemática, Geografia e Língua Portuguesa
fazem referência ao uso das TIC (BONILLA, 2002, p.254).
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 87-110, jan./abr. 2019.
A autora refere-se aos anos finais do Ensino Fundamental, mas a situação não
é diferente para os 1º e 2º ciclos, também. O PCN de Ciências da Natureza para os
anos iniciais não faz nenhuma menção ao uso das TD no processo de ensino e de
aprendizagem, o que, igualmente, pode ser observado na BNCC.
Na política de formação aos professores alfabetizadores - Programa “Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa-PNAIC” -, o ensino de Ciências com uso
das TD ganhou respaldo na formação dos docentes e na alfabetização científica.
Embora o PNAIC
1
esteja direcionado somente aos três primeiros anos da Educação
Básica, já se pode considerar uma iniciativa que pode ser estendida aos quarto e
quinto anos do Ensino Fundamental.
ASPECTOS METODOLÓGICOS
Para este artigo apresentamos um recorte de dados de uma pesquisa em nível
de mestrado que foi embasada na abordagem qualitativa (BOGDAN; BIKLEN,
1994). O objetivo é compreender a maneira como se deram as políticas de
formação continuada aos professores da unidocência, para uso pedagógico das
tecnologias Digitais, a partir da criação dos CEFAPRO. Por se tratar de uma pesquisa
que investiga um contexto específico consideramos que trata-se de um estudo de
caso, o qual é definido por Yin (2001, p. 32) como sendo “[...] uma investigação
empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da
vida real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e contexto não estão
claramente definidos”.
Foram duas as fontes de coleta de dados, a saber: documentos oficiais e
entrevistas. Pois, de acordo com Flick (2009), documentos utilizados em pesquisas
podem ser complementados por informações de outras fontes como, por exemplo,
entrevistas.
Desse modo, a coleta de dados em documentos foram os blogs da
Superintendência de Formação dos Profissionais da Educação Básica de Mato
Grosso (SUFP), Coordenadoria de formação em Tecnologia Educacional (CFTE) e
Centos de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica
(CEFAPRO); sites da Secretaria de Estado de Educação, Esporte e Lazer de Mato
Grosso (SEDUC/MT), e da Imprensa Oficial do estado de Mato Grosso (IOMAT).
No que diz respeito às entrevistas é oportuno destacar que elas foram
realizadas com professores formadores e gestores que atuam ou atuaram nas
instituições citadas anteriormente. Para tanto, realizamos entrevistas abertas,
gravadas pelo aplicativo de gravador de som pré-instalado na maioria de notebook,
e transcritas com auxílio de ferramenta Voice typing do Google Docs. As entrevistas
se deram no período de 4 meses, entre abril a junho de 2017, devido a localização
geográfica dos polos dos CEFAPRO que estão distribuídos em 15 municípios
(Cuiabá, Diamantino, Rondonópolis, Cáceres, Pontes e Lacerda, Juína, Primavera
do Leste, Tangará da Serra, Matupá, Juara, Confresa, Barra do Garças, São Félix do
Araguaia, Sinop e Alta Floresta). Os sujeitos entrevistados foram denominados, na
seção de análise de dados, por nomes fictícios, sendo eles, os Professores Antenor,
Einstein e Antônio; e, as Professoras Ana e Marcela.
Sobre os procedimentos de análise dos dados destacamos que a análise
documental foi realizada à luz das concepções de Cellard (2008) e Flick (2009), os