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Tecnologias digitais: políticas da formação
continuada ofertada pelo CEFAPRO aos
professores da unidocência para o Ensino de
Ciências
RESUMO
Juciley Benedita da Silva
jucibsilva@hotmail.com
orcid.org/0000-0001-5014-2291
Centro de Formação e Atualização dos
Profissionais da Educação Básica
(CEFAPRO), Tangará da Serra, Mato
Grosso, Brasil
Daise Lago Pereira Souto
daise@unemat.br
orcid.org/0000-0001-6832-6099
Universidade do Estado de Mato Grosso
(UNEMAT), Barra do Bugres, Mato
Grosso, Brasil
Este artigo tem como objetivo contribuir para a compreensão das políticas de formação
continuada para o uso das tecnologias digitais (TD), ofertadas aos professores da
unidocência, pelo Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica
(CEFAPRO), do estado de Mato Grosso. O trabalho tem natureza qualitativa e faz uso da
análise documental; para complementação dos dados documentais foram realizadas
entrevistas abertas com professores formadores e gestores que atuam ou atuaram nos
CEFAPRO, caracterizando-se como estudo de caso. Para tanto, foram consultados
documentos públicos disponíveis no site da Imprensa Oficial do estado de Mato Grosso
(IOMAT), nos blogs dos CEFAPRO e da Coordenadoria de Formação em Tecnologia
Educacional (CFTE) e site da Secretaria de Estado de Educação, Esporte e Lazer de Mato
Grosso (SEDUC-MT). Constatou-se que a formação para o uso pedagógico de tecnologias
digitais nos processos de ensino e de aprendizagem no estado de Mato Grosso foi iniciativa
do governo federal em parceria com os estados e municípios da federação. Os cursos de
formação foram ofertados pelos CEFAPRO, no modelo semipresencial, abordando
temáticas gerais do ensino e de informática sem considerar professores de nenhuma etapa
escolar ou área do conhecimento. Os cursos faziam parte do Programa Nacional de
Tecnologia Educacional – PROINFO Integrado, que foram Introdução a Educação Digital,
Tecnologia na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC e Elaboração de Projetos. Por
meio das entrevistas, constatamos que os CEFAPRO aturam somente na execução do
PROINFO, não tendo ofertado nenhuma formação, de sua autoria, para o uso das
tecnologias digitais no ensino de Ciências que atendesse os professores unidocentes.
PALAVRAS-CHAVE: Tecnologias Digitais. Políticas Educacionais. Ensino de Ciências.
Formação de Professores.
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INTRODUÇÃO
Os CEFAPRO foram criados e implantados, estrategicamente, em 15
municípios do estado de Mato Grosso, para desenvolver projetos e programas da
política de formação continuada aos professores da rede estadual de ensino. Nesse
sentido, questionamos nesta pesquisa: quais foram e como ocorreram as políticas
de formação continuada ofertadas aos professores da unidocência, para o uso das
TD no ensino de Ciências? Esta indagação emerge de mudanças nos diferentes
contextos da vida humana, nos quais se inclui o trabalho do professor frente à
diversidade das tecnologias digitais, que evoluem de maneira acelerada e a um
público que nasceu em meio a essas tecnologias (COUTINHO; SANTOS; COUTO,
2009).
Atualmente, a ação pedagógica de muitos professores se mostra tímida ao uso
de tecnologias digitais. Consideramos essa timidez como indício de que muitas das
políticas governamentais de formação continuada para uso pedagógico das
tecnologias digitais não consideraram as reais necessidades do “chão da escola”,
ou colocaram-nas em “segundo plano”. Acreditamos que esse deve ser um dos
motivos pelo qual muitos professores não fazem uso desses recursos, em suas
práticas pedagógicas. Pensamos, também, que seja a razão pela qual se tem
alavancado pesquisas sobre políticas educacionais que se preocupam com o uso
pedagógico das tecnologias digitais na formação continuada de professores.
No contexto das políticas educacionais para a inclusão das tecnologias digitais
no ensino, a mais recente implantada foi o PROINFO, criado, em 1997, pelo
governo federal, em regime de colaboração com os estados, municípios e o Distrito
Federal. Para tanto, seus objetivos eram promover a equidade de acesso aos
equipamentos tecnológicos; fomentar o uso pedagógico da informática no
processo de ensino e aprendizagem de estudantes da Educação Básica e aprimorar
os modelos de gestão escolar. Segundo Coutinho, Santos e Couto (2009), após 10
anos da sua criação, o PROINFO passou por inovações e, desde então, ofertou
cursos de formação continuada a professores e gestores escolares.
Nesse contexto, o objetivo deste artigo é compreender a maneira como se
deram as políticas educacionais de formação de professores unidocentes para o
uso das tecnologias digitais no ensino de Ciências, desenvolvidas pelos CEFAPRO-
MT, a partir de sua criação. Metodologicamente, foi adotada a abordagem da
pesquisa qualitativa e, por se tratar de um contexto específico caracteriza-se como
um estudo de caso. Para tanto, foram realizados procedimentos como: consulta a
documentos e entrevistas abertas com professores e gestores que atuam e
atuaram nos CEFAPRO.
Para a análise dos dados, realizamos a análise documental e a indução
analítica modificada em conjunto com a técnica da bola de neve. Do ponto de vista
teórico, os eixos que sustentam esta pesquisa estão embasados em autores que
discutem temas, como: tecnologias digitais, formação de professores com
tecnologias e políticas educacionais de inclusão das TD nos processos de ensino e
de aprendizagem.
Este artigo está organizado em quatro partes, incluindo a introdução,
considerada a primeira; na segunda, discutimos as políticas educacionais na
formação continuada de professores para o uso pedagógico das tecnologias
digitais; na terceira, discorremos sobre ciências naturais nos anos iniciais e as
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tecnologias digitais; na quarta e última parte, apresentamos os resultados e
discussão deste estudo.
POLÍTICAS EDUCACIONAIS NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
PARA O USO DE TECNOLOGIAS
O marco de estudos e discussões sobre o uso da informática na educação, no
Brasil, foi um seminário intensivo sobre o uso de computadores no ensino de Física,
em 1971, na Universidade Federal de São Carlos em São Paulo (VALENTE, 1999). À
época, as iniciativas de incluir as tecnologias de informação na formação de
professores, no Brasil, se deram pela influência de outros países como, por
exemplo, os Estados Unidos. Nesse período, o mundo vivenciava os conflitos finais
da guerra fria, também conhecida como corrida espacial. Sobre esse momento,
Klasilchikc (2000, p. 85) argumenta que:
Um episódio muito significativo ocorreu durante a “guerra fria”, nos anos 60,
quando os Estados Unidos, para vencer a batalha espacial, fizeram
investimentos de recursos humanos e financeiros sem paralelo na história da
educação, para produzir os hoje chamados projetos de 1ª geração do ensino
de Física, Química, Biologia e Matemática para o ensino médio. (KLASILCIKC,
2000, p. 85).
De acordo com, Klasilchick (2000) o propósito desses investimentos era a
formação, em boa parte, de uma escola secundária em que os cursos das Ciências
identificassem e incentivassem jovens talentos a seguir carreiras científicas. Apesar
de já ter se passado quase uma década do início da guerra fria, nesse contexto, o
“Brasil” primou-se pela reformulação da sua proposta curricular educacional. Para
isso, contou com um grande movimento, que teve o engajamento de
universidades, acadêmicos e comunidades de pesquisadores renomados que,
apoiados pelo governo, deram início a várias ações, envolvendo professores e
estudantes do Ensino Superior.
Desde então, aconteceram outros eventos acadêmicos, em prol da inserção
de computadores, nos processos de ensino e de aprendizagem, tais como: Primeira
Conferência Nacional de Tecnologia em Educação Aplicada ao Ensino Superior (I
CONTECE), promovido pelo Conselho de Reitores de várias universidades
brasileiras no Rio de Janeiro; experimentos, por meio de simulação de fenômenos
de física, realizados por professores e acadêmicos.
Valente (1999, p.1) enfatiza que a “formação de professores na área de
informática na educação vem acontecendo desde 1983, quando foram iniciadas as
primeiras experiências de uso do computador nessa área”.
Segundo Borba e Lacerda (2015), o primeiro projeto a ser lançado para
implantação dos computadores, no sistema público de ensino do Brasil, foi o
projeto Computador na Educação (EDUCOM), que tinha como finalidade introduzir
o uso da tecnologia de informática no contexto educacional. Esses autores
destacam ainda que sua criação não foi suficiente para efetivar o uso de
computadores nas práticas pedagógicas, mas constituiu-se um marco para dar
sequência a outros projetos como, por exemplo: o Formar I e II e os Centros de
Informática Educacionais (CIED). Valente (1999, p. 133) argumenta que o FORMAR
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I objetivou a formação de professores e o FORMAR II a implantação dos centros
nas escolas técnicas federais (CIET) ou no Ensino Superior (CIES).
Advindo desses projetos anteriores, em 1989, o MEC idealizou o Programa
Nacional de Informática Educativa (PRONINFE). Tavares (2002) observa que, por
meio desse programa, criaram-se vários laboratórios de informática, nas escolas,
através de parcerias entre governo estadual e municipal, visando fomentar o uso
da informática na escola.
Na década de 90, mais iniciativas por parte do governo federal, através do
MEC, chegaram às escolas, incluindo a implantação de diversos programas
educativos com a intenção de proporcionar aos professores formação continuada
para o uso de tecnologias modernas.
Em 1991, foi criada, pelo MEC e pela fundação Roquette Pinto, uma das
primeiras experiências de educação a distância direcionada à formação continuada
de gestores e professores da Educação Básica. Tratava-se do Jornal do Professor
1ª edição, um programa de televisão transmitido pela TVE Brasil (NUNES; CHAGAS;
RIBEIRO, 2011). No ano seguinte, 1992, o programa Jornal do Professor foi
renomeado e passou a ser denominado Um Salto para o Futuro; em seguida, no
ano de 1995, O Salto para o Futuro.
Tendo em vista expandir e fortalecer a política de formação continuada aos
professores, em 1996, o MEC criou um canal de televisão e o denominou TV Escola,
ao qual agregou-se o programa Salto para o Futuro. Este contou com o apoio
tecnológico que consistiu na distribuição de um kit, enviado às escolas, contendo
uma televisão, um videocassete, um receptor de satélite, uma antena parabólica,
fitas para vídeo VHS e grade de programação às escolas com mais de 100 alunos
(DRAIBE; PEREZ, 1999).
Na implementação do Programa TV Escola, em 2006, foi criado o projeto DVD
escola, destinado às instituições de ensino público que não haviam sido
contempladas com o TV Escola (COUTINHO; SANTOS; COUTO, 2009). Desde então,
foram sendo criadas outras políticas de formação de professores para o uso de
recursos tecnológicos como, por exemplo, Programa Nacional de Informática na
Educação (PROINFO). Esse programa foi criado pelo governo federal, por meio da
Portaria 522/MEC de 9 de abril de 1997, em parceria com os governos estaduais e
municipais, e tinha como finalidade promover o uso pedagógico das tecnologias
de informática nas práticas pedagógicas dos professores do ensino público
fundamental e médio (COUTINHO, SANTOS; COUTO, 2009).
Segundo Borba e Lacerda (2015, p. 3), o PROINFO é um programa que “[...]
institui a Política de Formação de Professores para o uso de tecnologias nos
processos de ensino e de aprendizagem”. Por se tratar de um programa
abrangente em todo território nacional, a sua implantação se deu por meio de
regime de colaboração entre os entes federados da União, Estados e Municípios.
Nesse sentido, Basniak e Soares (2016, p. 202) discutem que:
Nessa perspectiva, prevê a implantação de equipamentos tecnológicos nas
escolas, sendo o Ministério da Educação responsável por comprar, distribuir e
instalar laboratórios de informática nas escolas públicas de Educação Básica.
Porém, para que isso ocorra, Estados, Distrito Federal e Municípios devem se
comprometer, garantindo estrutura adequada para receber os laboratórios e
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capacitar os educadores para o uso das máquinas e tecnologias (BASNIAK; SOARES,
2016, p. 202).
De acordo com Basniak e Soares (2016), além de oferecer a estrutura para a
instalação dos computadores, o Distrito Federal, estados e municípios deveriam
ser responsáveis por viabilizar as ações formativas, visando tornar pessoas
qualificadas para lidar com a informática na educação em dois aspectos: no uso
pedagógico e na parte técnica para resolver possíveis problemas técnicos e de
instalações de software e hardware.
Para disseminar a política, além de instituir os núcleos de tecnologia
educacional, em cada estado brasileiro, o recurso humano deveria ser formado por
uma equipe interdisciplinar de professores e técnicos com bom domínio de
conhecimento sobre o uso da informática, capazes de ofertar formação
continuada aos professores, orientar o uso pedagógico da informática, dar suporte
e assistência técnica de manutenção aos equipamentos.
Ao implementar novas ações, a política educacional para o uso pedagógico das
tecnologias digitais nos processos de ensino e de aprendizagem, o PROINFO deixou
de ser chamado Programa Nacional de Informática em Educação e passou a ser
denominado Programa Nacional de Tecnologia na Educação – PROINFO Integrado.
De acordo com Damasceno, Bonilla e Preto (2012, p. 34), o PROINFO integrado
até então se apresentava bastante fragilizado por ter passado por um longo
período sem nenhuma inovação. Os autores complementam:
Após um período de esvaziamento, em 2007, o programa foi reformulado,
sendo nomeado Programa Nacional de Tecnologia Educacional, e passou a
englobar três eixos: 1) de laboratórios de informática nas escolas públicas; 2)
formação dos profissionais; 3) publicação de conteúdos digitais educacionais
(BONILLA; PRETO, 2012, p. 34).
Bonilla e Preto (2012) afirmam que, com a reformulação da política, novas
ações e investimentos foram realizados, tais como: instalações de laboratórios de
informática nas escolas, curso na modalidade semipresencial e disponibilização de
conteúdos digitais, por meio dos repositórios educacionais do MEC.
Por meio do PROINFO Integrado, o MEC ofertou cursos de formação
continuada aos professores sobre Introdução à educação digital, Tecnologias na
educação: ensinando e aprendendo com as TIC e Elaboração de Projetos. O
primeiro consistiu em curso básico sobre o sistema operacional Linux e recursos
básicos da internet aos gestores e professores que ainda não tinham domínio do
sistema. O segundo salientou a utilização pedagógica das TD nos processos de
ensino e de aprendizagem; e, o terceiro enfatizou o ensino por meio de projetos
com uso das tecnologias digitais.
Considerando a internet um aporte necessário para a inclusão digital na
educação, como prioridade no contexto da política educacional PROINFO
Integrado, o governo federal, por meio do Decreto nº 6.424, de 04 de abril de 2008,
criou o Programa Banda Larga na Escola-PBLE (RICHIT; MALTEMPI, 2013). Após
viabilizar a disseminação da banda larga nas escolas, lançou o Projeto UCA, em fase
piloto, com o objetivo de intensificar o uso das tecnologias nas ações pedagógicas
dos professores (BORBA; LACERDA, 2015).
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 87-110, jan./abr. 2019.
Levando em conta o trajeto desde as primeiras iniciativas do governo federal
nas implantações e implementações das políticas para a inserção das tecnologias
digitais, constata-se, nesses 20 anos, que houve avanços nas ações da política
educacional para o uso das TD na Educação. Porém, percebe-se que ainda há muito
a avançar em relação às parcerias dos Municípios, Estados e União em prol do
fortalecimento da política para que, de fato, venham efetivar-se como política de
Estado.
CIÊNCIAS NATURAIS NOS ANOS INICIAIS E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS
Segundo Delizoicov e Slongo (2011), o percurso da política educacional
brasileira revela que o ensino de Ciências Naturais para os anos iniciais da
Educação Básica tem uma trajetória ainda considerada muito recente.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências da Natureza
– PCN (BRASIL, 1997), até 1970, o ensino da disciplina era obrigatório somente a
partir da 5ª série, hoje denominada 6º ano do Ensino Fundamental. Nessa
trajetória, somente com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional 5692/71 (LDB) é que o ensino de Ciências ganhou caráter obrigatório em
todo o Ensino Fundamental, no qual incluem-se os anos inicias (DELIZOICOV;
SLONGO, 2011).
Na justificativa da política educacional para a ampliação do ensino de Ciências
em todo o Ensino Fundamental, a Lei 5692/71 alegou que, devido à degradação
ambiental expressiva, a evolução tecnológica e a mudança no modo de produção
de bens e consumo, tornou-se necessária a formação de sujeitos capazes de
conviver em uma nova realidade. Assim, “[...] faz-se necessária a discussão das
implicações políticas e sociais da produção e aplicação dos conhecimentos
científicos e tecnológicos, tanto em âmbito social como nas salas de aula” (BRASIL,
1997, p. 20).
Nos anos 90, para reforçar a política educacional, o MEC elaborou e publicou
os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências (PCN), que parametriza o ensino
de Ciências nos 1º e 2º Ciclos da Educação Básica (anos inicias). Esse documento é
uma diretriz de referência para os professores embasarem suas práticas
pedagógicas, levando-se em conta: conteúdo, objetivo, metodologia e estratégias
para o ensino.
Os PCN de Ciências Naturais dos anos iniciais, apesar de ter sido elaborado e
publicado paralelamente ao PROINFO, não traz nenhuma orientação a respeito do
uso pedagógico das tecnologias digitais. Elas são tratadas apenas como conteúdo,
juntamente com ambiente, ser humano e saúde. A intenção é formar cidadãos
capazes de compreender as vantagens e desvantagens dos recursos tecnológicos
para a utilização sustentável.
Após quase 20 anos da elaboração dos PCN, foi elaborada e publicada a
terceira e última versão da Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2017).
Este documento defende o uso das tecnologias digitais em duas das suas
competências gerais estabelecidas, que devem ser cumpridas pelas instituições de
ensino brasileiras. Nesse sentido, recomenda:
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Utilizar tecnologias digitais de comunicação e informação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas do cotidiano (incluindo as
escolares) ao se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos e resolver problemas (BRASIL, 2017, p.9).
Em linhas gerais, entende-se que as TD devem ser utilizadas, em todas as
disciplinas, como coadjuvante na produção do conhecimento. No entanto, quando
se trata das áreas do conhecimento, o uso para esse fim aparece com maior ênfase
somente nas áreas de Linguagem, Matemática e Ciências da Natureza. Em relação
a este último, a ênfase é recai sobre as tecnologias como conteúdo, da mesma
maneira como está colocada nos PCN.
A investigação de materiais para usos tecnológicos, a aplicação de
instrumentos óticos na saúde e na observação do céu, a produção de material
sintético e seus usos, as aplicações das fontes de energia e suas aplicações e,
até mesmo, o uso da radiação eletromagnética para diagnóstico e tratamento
médico, entre outras situações, são exemplos de como ciência e tecnologia,
por um lado, viabilizam a melhoria da qualidade de vida humana, mas, por
outro, ampliam as desigualdades sociais e a degradação do ambiente. Dessa
forma, é importante salientar os múltiplos papéis desempenhados pela
relação ciência-tecnologia-sociedade na vida moderna e na vida do planeta
Terra como elementos centrais no posicionamento e tomada de decisões
frente aos desafios éticos, culturais, políticos e socioambientais (BRASIL,
2017, p.281).
A BNCC recomenda que o ensino de Ciências deva estar sempre relacionado à
tecnologia e à sociedade, no sentido de formar sujeitos que sejam capazes de fazer
uso desses conhecimentos de modo consciente e sustentável; assim como fazer
juízo das vantagens e desvantagens e, a partir de então, terem iniciativa de tomada
de decisão para resolver problemas relacionados ao meio em que se encontram.
Nas competências específicas de Ciências da Natureza para o Ensino
Fundamental, apenas uma se refere à tecnologia, no qual o sujeito, por meio do
ensino de Ciências deve ser capaz de:
Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das
Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-
tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva,
com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários
(BRASIL, 2017, p. 276).
Essa competência reforça a ideia de que a tecnologia no ensino de Ciências é
considerada somente no aspecto de conteúdo, pelo qual o sujeito irá adquirir
conhecimento sobre as TD para o seu uso na vida, de maneira sustentável.
De acordo com Bonilla (2002, p. 254), no Brasil, não há articulação entre as
políticas públicas educacionais e tecnologias. Sobre isso, diz a autora:
A falta de articulação entre as políticas públicas para a área de educação e
tecnologias, no Brasil, também é marcante. Um exemplo disso são os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), referentes ao terceiro e quarto
ciclos do ensino fundamental. Dentre os oito documentos específicos das
áreas do saber, apenas os de Matemática, Geografia e Língua Portuguesa
fazem referência ao uso das TIC (BONILLA, 2002, p.254).
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 87-110, jan./abr. 2019.
A autora refere-se aos anos finais do Ensino Fundamental, mas a situação não
é diferente para os 1º e 2º ciclos, também. O PCN de Ciências da Natureza para os
anos iniciais não faz nenhuma menção ao uso das TD no processo de ensino e de
aprendizagem, o que, igualmente, pode ser observado na BNCC.
Na política de formação aos professores alfabetizadores - Programa “Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa-PNAIC” -, o ensino de Ciências com uso
das TD ganhou respaldo na formação dos docentes e na alfabetização científica.
Embora o PNAIC
1
esteja direcionado somente aos três primeiros anos da Educação
Básica, já se pode considerar uma iniciativa que pode ser estendida aos quarto e
quinto anos do Ensino Fundamental.
ASPECTOS METODOLÓGICOS
Para este artigo apresentamos um recorte de dados de uma pesquisa em nível
de mestrado que foi embasada na abordagem qualitativa (BOGDAN; BIKLEN,
1994). O objetivo é compreender a maneira como se deram as políticas de
formação continuada aos professores da unidocência, para uso pedagógico das
tecnologias Digitais, a partir da criação dos CEFAPRO. Por se tratar de uma pesquisa
que investiga um contexto específico consideramos que trata-se de um estudo de
caso, o qual é definido por Yin (2001, p. 32) como sendo “[...] uma investigação
empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da
vida real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e contexto não estão
claramente definidos”.
Foram duas as fontes de coleta de dados, a saber: documentos oficiais e
entrevistas. Pois, de acordo com Flick (2009), documentos utilizados em pesquisas
podem ser complementados por informações de outras fontes como, por exemplo,
entrevistas.
Desse modo, a coleta de dados em documentos foram os blogs da
Superintendência de Formação dos Profissionais da Educação Básica de Mato
Grosso (SUFP), Coordenadoria de formação em Tecnologia Educacional (CFTE) e
Centos de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica
(CEFAPRO); sites da Secretaria de Estado de Educação, Esporte e Lazer de Mato
Grosso (SEDUC/MT), e da Imprensa Oficial do estado de Mato Grosso (IOMAT).
No que diz respeito às entrevistas é oportuno destacar que elas foram
realizadas com professores formadores e gestores que atuam ou atuaram nas
instituições citadas anteriormente. Para tanto, realizamos entrevistas abertas,
gravadas pelo aplicativo de gravador de som pré-instalado na maioria de notebook,
e transcritas com auxílio de ferramenta Voice typing do Google Docs. As entrevistas
se deram no período de 4 meses, entre abril a junho de 2017, devido a localização
geográfica dos polos dos CEFAPRO que estão distribuídos em 15 municípios
(Cuiabá, Diamantino, Rondonópolis, Cáceres, Pontes e Lacerda, Juína, Primavera
do Leste, Tangará da Serra, Matupá, Juara, Confresa, Barra do Garças, São Félix do
Araguaia, Sinop e Alta Floresta). Os sujeitos entrevistados foram denominados, na
seção de análise de dados, por nomes fictícios, sendo eles, os Professores Antenor,
Einstein e Antônio; e, as Professoras Ana e Marcela.
Sobre os procedimentos de análise dos dados destacamos que a análise
documental foi realizada à luz das concepções de Cellard (2008) e Flick (2009), os
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quais defendem que, ao buscar-se documentos, já se faz uma seleção, denominada
pré-análise, seguida de uma análise mais detalhada após a recolha de todos os
dados pertinentes à pesquisa. Nesse procedimento analítico, procuramos
descrever a temporalidade de cada ação oficializada e relacionada à
implementação da política de formação continuada de professores para o uso de
tecnologia na prática docente no Estado de Mato Grosso.
Já a análise das entrevistas foi feita sob a ótica da indução analítica em
conjunto com a técnica da bola de neve ambas indicadas por Bogdan e Biklen
(1994). De acordo com esses autores, esses procedimentos são recomendados
quando a pesquisa requer múltiplos lugares e múltiplos sujeitos. Eles propiciam ao
pesquisador a coleta e análise de dados, a fim de produzir uma teoria durante todo
o desenvolvimento da pesquisa. Na concepção desses autores, à medida que se
procede a recolha dos dados, deve-se realizar a sua análise, a fim “[...] de
desenvolver um modelo descritivo que englobe todas as instâncias do fenômeno.
Este método tem sido largamente utilizado nas entrevistas abertas, mas pode ser
aplicado na observação participante, bem como na análise documentada”
(BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 99). A indução analítica modificada em conjunto com
a técnica da bola de neve pode ser ilustrada de maneira processual conforme
Figura 1.
Figura 1 - Ilustração da indução analítica modificada com a técnica da bola de neve.
Fonte: Silva (2017, p. 55)
A Figura 1 foi elaborada por Silva (2017) com base no exemplo de estudo de
caso descrito por Bogdan e Biklen (1994, p. 99), em que os autores descrevem o
processo pelo qual se dá a indução analítica modificada em conjunto com a técnica
da bola de neve durante a coleta e a análise de dados.
Para dar início às entrevistas, o pesquisador deve selecionar uma pessoa que,
de algum modo, seja referência para falar sobre o assunto. Logo, essa escolha será
por conveniência. Nesta pesquisa a seleção do primeiro sujeito entrevistado foi
pautada no critério de tempo de vivência profissional dos participantes com as
Políticas Educacionais do estado de Mato Grosso. Ao encontrá-la, deve com ela
realizar uma entrevista profunda, ou seja, longa e detalhada, dando liberdade à
pessoa de falar sem se preocupar com o tempo. Esse primeiro entrevistado deve
indicar o próximo sujeito a ser entrevistado e, assim, sucessivamente. Essa técnica
contribui para a compreensão do problema de pesquisa, à medida que recomenda
que o pesquisador retorne a campo para mais recolha de dados.
Ao analisar os novos dados, o pesquisador verifica se este dá sustentação à
teoria elaborada anteriormente, ou se eles trazem fatos novos, fatores que levarão
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o teórico a modificar sua teoria a fim de descrever o fenômeno estudado de
maneira que contemple todas as suas dimensões (BOGDAN; BIKLEN, 1994).
A recolha de dados por meio da técnica da bola de neve e análise de dados
por meio da indução analítica leva o pesquisador várias vezes a campo a fim de
exaurir as informações sobre o seu problema de pesquisa. Dado o momento em
que as informações, ou seja, os dados se tornem redundantes, o pesquisador pode
entender como o momento de fazer a conclusão do seu estudo.
Por fim, buscando minimizar os vieses da pesquisa realizamos a triangulação
dessas duas fontes de dados. Segundo Stake (1999), esse é um procedimento pelo
qual é possível fazer a combinação de diferentes instrumentos de produção de
dados, distintas fontes de recolha de dados, múltiplas perspectivas teóricas,
variados momentos e percepções de diversos sujeitos para consolidar o resultado
de um estudo científico. A Figura 2 ilustra a dinâmica de triangulação realizada.
Figura 2 - Ilustração da triangulação utilizada na pesquisa.
Fonte: adaptado de Silva (2017).
Na figura 2 verifica-se que nesta pesquisa os documentos tiveram como fontes
o site da IOMAT e da SEDUC, blogs da SUFP, CFTE e CEFAPRO, enquanto que as
entrevistas foram realizadas com professores da rede estadual de ensino que
atuam ou atuaram na SUFP e/ou SEDUC, CFTE e CEFAPROS.
Optamos pela triangulação, neste estudo, por acreditarmos que se trata de
uma alternativa de validar resultado de uma pesquisa. Pois, de acordo com Denzin
e Lincoln (2006), a triangulação minimiza o risco da conclusão de uma pesquisa
apresentar enviesamento ou limitação próprio de um método pelo qual
proporciona finalizar um estudo com resultado mais confiável.
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
Os CEFAPRO foram criados pelo Decreto 2.007/1997, com a finalidade de
promover formação continuada aos professores e desenvolver programas (do
governo federal) de formação inicial a professores leigos. O marco inicial se
encontra publicado na Imprensa Oficial do estado de Mato Grosso (IOMAT) - Diário
Oficial de 29/12/1997, como apresentado na figura 1.
Triangulação de fontes de dados
Documentos: Blogs (CEFAPRO,
CFTE, SUFP); SITES (SEDUC E
IOMAT).
Entrevistas: professores e
formadores da Rede Estadual de
Ensino.
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 87-110, jan./abr. 2019.
Figura 3: Recorte do D.O nº 22.304 que apresenta o Decreto nº 2.007/1997.
Fonte: disponível em: <https://www.iomat.mt.gov.br/>. Acesso em: 20 mar. de 2017.
De acordo como decreto apresentado na figura 3, os primeiros CEFAPRO
foram implantados nas cidades de Diamantino, Cuiabá e Rondonópolis, todos
municípios de Mato Grosso. Esses polos tiveram o compromisso de atender os
professores dos municípios circunvizinhos a sua área geográfica, ofertando cursos
de formação inicial e continuada.
A busca por dados que pudessem ser triangulados sobre a criação dos centros
de formação (CEFAPRO) entrevistamos o professor Antenor, um dos pioneiros no
percurso histórico da formação continuada, que relatou o seguinte:
[...] O CEFAPRO foi criado oficialmente em 1997. Inicialmente, foram criado
três: o de Diamantino, Rondonópolis e de Cuiabá. Só que os CEFAPROS só vão
começar a funcionar em março de 1998. Antes de darmos início aos nossos
trabalhos, realizamos várias reuniões a fim de atender todas as burocracias
de criação, bem como edital pra seletivo. Depois veio o seletivo, a designação
dessas pessoas e, só depois de todo esse processo começamos os trabalhos
(Entrevista em: 27/04/2017).
O professor Antenor foi formador e diretor do CEFAPRO, por um longo
período. É considerado o primeiro gestor a ter desempenhado papel importante
na constituição desses centros de formação em Mato Grosso. Por esse motivo, em
sua entrevista, fala, com bastante propriedade, sobre as trajetórias das políticas
educacionais de formação continuada, como sujeito que vivenciou, de maneira
direta, várias delas no período de 1997 a 2013.
Realizando a triangulação entre os dados coletados em entrevistas como essa
do Professor Antenor com os documentos analisados da Imprensa Oficial do
estado de Mato Grosso (IOMAT), foi possível observar que os CEFAPRO surgiram,
por meio de um ato governamental, em 29 de dezembro de 1997. No entanto, há
indícios de que suas efetivas atividades só se iniciam no mês de março de 1998. De
acordo com Esteves Neto (2008), no período de criação desses centros de
formação, o Brasil passava por carência de professores habilitados para atuarem
nas escolas, devido à extinção do curso de Magistério, em 1995. Desse modo, os
profissionais dos centros teriam o papel de desenvolver a formação continuada
dos professores da rede estadual de ensino e a formação inicial dos professores
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 87-110, jan./abr. 2019.
leigos (que não tinham formação no Magistério) pelo programa do governo federal
(SILVA, 2014).
Apesar de os CEFAPRO terem sido criados com a finalidade de articular e
colocar em prática as ações de programas e projetos das políticas educacionais no
estado de Mato Grosso, ações de alguns programas governamentais, como o
PROINFO (criado pela portaria 552/MEC/1997, do Governo Federal), foram
desenvolvidas somente após o seu nono ano de criação do Programa Nacional de
Tecnologia Educacional – PROINFO (iniciativa do governo federal).
Para o desenvolvimento do PROINFO, em Mato Grosso, a SEDUC-MT,
orientada pelo MEC, organizou uma estrutura à parte dos CEFAPRO, denominada
Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE). Este, por sua vez, funcionava com
atuação de professores da rede estadual de ensino e, mesmo assim, eram
compreendidos como unidades distintas que tratavam da formação de
professores, porém, em aspectos diferentes.
No entanto, apesar de os CEFAPRO terem sido criados em uma época em que
as discussões sobre o uso das tecnologias digitais, na educação, estivessem no
auge, seus profissionais não participaram de tais debates e nem podiam oferecer
formação para as tecnologias digitais, isso porque, segundo o relato do Professor
Antenor, os CEFAPRO não haviam sido projetados para esse fim. Veja:
Em 1998, o CEFAPRO começou fazendo formação para os funcionários das
escolas com o projeto Arara Azul, e em 1999, começamos a fazer a formação
do PROFORMAÇÃO para os professores leigos. Formação sobre tecnologia
quem fazia era o NTE. O PROINFO e o NTE foram criados na mesma época em
que o CEFAPRO foi criado. Naquela época o CEFAPRO não discutia sobre a
tecnologia no ensino. O CEFAPRO começou a discutir tecnologia bem depois
por volta de 2006. Não tinha essa discussão, A gente discutia a LDB, discutia
metodologia, planejamento essa parte. Na verdade o "arroz com feijão" da
escola sobre formação e os teóricos, mas não tinha esse viés da tecnologia...
Era assunto específico do NTE (Entrevista em: 27/04/2017).
Considerando o relato anterior, CEFAPRO e PROINFO foram criados no mesmo
ano (1997), mas ambos deram início às suas atividades em 1998. Alguns NTE e
CEFAPRO até chegaram a funcionar no mesmo prédio, porém, de forma
independe. Dessa maneira, ambas as instituições seguiram realizando formações
distintas aos professores, até 2005 (ESTEVES NETO, 2008). Essa constatação está
presente no relato do Professor Antônio:
No começo o CEFAPRO fazia o trabalho de formação dos profissionais do
estado, no caso o NTE também fazia essa formação, mas na questão da
tecnologia. Por exemplo, no programa PROFORMAÇÃO, o CEFAPRO
ministrava formação da parte básica do currículo e o NTE sobre informática
básica (Entrevista em: 27/04/2017).
O PROFORMAÇÃO, referenciado pelo Professor Antônio, segundo os
documentos da Política de formação dos profissionais da educação básica de Mato
Grosso da Secretaria de Estado de Educação, Esporte e Lazer (MATO GROSSO,
1999), tratava-se de uma formação inicial aos professores leigos que não tinham
formação do Magistério. Para esses cursistas, o NTE ofertou formação sobre
Informática Básica e o CEFAPRO sobre currículo.
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 87-110, jan./abr. 2019.
No final de 2005, o CEFAPRO foi promovido à unidade executora da SEDUC, e,
desde então, passou a ser a única agência de formação continuada, em seus polos,
responsáveis por executar projeto/programa da política educacional de formação
das esferas estadual e federal, incluindo aquela para a inserção das TD. Como
consequência, o NTE passa a ser extinto, em Mato Grosso (NETO, 2008). Tal
constatação foi encontrada no documento denominado Políticas de Formação dos
Profissionais da Educação Básica de Mato Grosso, apresentado na figura 4:
Figura 4: Registro da transformação dos CEFAPRO em unidades executoras das políticas
de formação continuada dos profissionais da Educação Básica de Mato Grosso.
Fonte: Mato Grosso (2010, p.18).
A partir da Lei 8.405/2005, apresentado na figura 4, os CEFAPRO passaram a
representar a SUFP/SEDUC, em seus devidos polos. O objetivo dessa estratégia foi
o de descentralizar as atividades formativas da SUFP, uma vez que os centros
estariam mais próximos das unidades escolares, ambiente dos professores
(ESTEVES NETO, 2008).
Segundo Esteves Neto (2008), após os CEFAPRO tornarem-se unidade
administrativa, SEDUC e MEC entram em acordo e integram os CEFAPRO aos NTE.
Dessa maneira, em 2006, os profissionais que atuavam nos NTE passam a fazer
parte dos CEFAPRO, desempenhando a função de professores formadores em
Tecnologia Educacional. Veja na figura 5:
Figura 5: Registro integração do formador de TD no quadro profissional dos CEFAPRO.
Fonte: IOMAT, D.O. de 20/04/2006. Disponível em: < https://www.iomat.mt.gov.br/>.
Acesso em: 20 mar. 2017.
O Diário Oficial representado na figura 5 informa que a partir de 2006, os
CEFAPRO ficaram incumbidos de desenvolver formação aos profissionais da
educação para a inserção do uso das TD no contexto escolar. Porém, isso se tornou
realidade apenas, em 2008, após a reformulação do PROINFO que passou a ser
denominado Programa Nacional de Tecnologia Educacional - PROINFO Integrado,
criado pelo Decreto Nº 6.300/2007, e a criação da CFTE.
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 87-110, jan./abr. 2019.
Figura 6: recorte do Decreto 6.300 de 12 de dezembro de 2007, que apresenta os
objetivos da segunda versão do PROINFO.
Fonte: Governo Federal. Disponível em <http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 7 abr.
2017.
Conforme pode ser observado na figura 6, em nova versão, o PROINFO
integrou todas as políticas educacionais de inserção das TD e ofertou curso aos
professores na modalidade semipresencial. Em Mato Grosso, a CFTE coordenou as
ações da política no estado, planejou e ofertou cursos de formação aos formadores
dos CEFAPRO, pois estes teriam o papel de desenvolver as ações da política em
seus respectivos polos. Dados referentes à criação da CFTE foram encontrados no
documento Política de Formação dos Profissionais da Educação Básica,
apresentado na figura 7:
Figura 7: registro da criação da CFTE
Fonte: Mato Grosso (2010, p.24)
Para triangular os dados documentais sobre a atuação frente à CFTE,
utilizamos várias entrevistas entre as quais destacamos a do Professor Einstein:
Foram feitas inúmeras reuniões e trabalhos com os CEFAPROS reconhecendo
aqueles professores que tinham atuado no NTE. Pessoas que tinham vasta
experiência enquanto formador do NTE e que agora com o auxílio deles,
conseguimos construir uma equipe, aí sim, a coordenadoria de formação de
tecnologia educacional criada em 2008, [...] Ganha um papel com bastante
clareza enquanto política pública (Entrevista em: 27/04/2017).
Em reconhecimento às experiências dos formadores dos NTE, a
SUFP/CFTE/SEDUC os envolveram em novas ações formativas, com altos
investimentos em equipamento de laboratório de informática (ESTEVES NETO,
2008). Nesse sentido, o Professor Antenor, que também vivenciou essa fase de
constituição da CFTE, relata:
Me lembro que em 2008 formou a equipe da Coordenadoria de Formação em
Tecnologia para implantar o PROINFO Integrado, depois disso surge os cursos
introdução a educação digital, o PITEC, Redes de Aprendizagem e Ensinando
e Aprendendo com as TIC (Entrevista em: 27/04/2017).
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 87-110, jan./abr. 2019.
De acordo com a narrativa do professor, a CFTE foi considerada importante
estrutura para a efetivação da política educacional naquele contexto.
Os cursos ofertados pelo CFTE foram: Introdução à Educação Digital (40h),
Tecnologias na Educação: ensinando e aprendendo com as TIC (60h) e Elaboração
de Projetos (40h); e, ficaram disponíveis no sistema e-Proinfo, entre os anos de
2008 a 2013. A partir do segundo ano, os professores podiam escolher entre os
cursos que foram, gradativamente, disponibilizados no sistema.
O curso Introdução à Educação Digital foi ofertado aos professores, na
modalidade presencial, com o objetivo de instruir os profissionais da educação
para o uso de computadores com o sistema operacional Linux e recursos da
internet (SILVA, 2015). Nessa proposta formativa, o Professor Antônio relata:
Em 2008 começamos os primeiros módulos. Antes de tudo divulgamos o
programa com auxílio dos professores formadores do CEFAPRO, que atuaram
como multiplicadores aqui em Diamantino. Depois enviamos e-mail pedindo
para os professores e gestores das escolas se inscreverem e cadastrarem no
sistema e-PROINFO em seguida começamos. E começamos da estaca zero,
ensinando informática básica do sistema operacional Linux (Entrevista em:
27/04/2017).
Na mesma direção a Professora Ana destaca:
O primeiro curso ofertado, foi o de Introdução à Educação Digital se tratava
de informática básica do sistema operacional Linux (Entrevista em:
10/06/2017).
O Linux não era um sistema operacional conhecido, por isso a necessidade de
começar pelos softwares e hardwares, de forma que propiciassem aos usuários
familiaridade com os equipamentos. Por ser um software livre, o governo brasileiro
o adotou, como meio de propagar a política de inclusão digital a todas as escolas
brasileiras (TAVARES, 2002).
Com base nessas entrevistas e com objetivo de compreender a maneira como
se deu a formação do primeiro curso, mais uma vez realizamos a triangulação de
fontes, desta vez para contrastar com os relatos dos professores Antônio e Ana
recorremos ao material teórico ofertado aos professores. Pelo recorte do sumário
do módulo de estudo do curso de Introdução à inclusão digital apresentado na
figura 8, tivemos contato com os temas de leitura e discussões.
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 87-110, jan./abr. 2019.
Figura 8- Recorte do Sumário do módulo do curso Introdução à Educação Digital.
Fonte: Módulo de estudo do curso Introdução à Educação Digital. Disponível em:
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000011622.pdf>. Acesso em: 7
abr. 2017.
Os assuntos estudados, no recorte sumário do módulo apresentado na figura
8, tiveram como objetivo formar os profissionais da educação para fazer uso dos
softwares do sistema operacional LINUX. Essa formação constituiu-se um pré-
requisito básico para o desenvolvimento de outras ações formativas. Assim,
verificamos que, nesse documento, que não houve uma formação para um grupo
específico e nem para uma determinada disciplina. O conteúdo do curso cabia a
todos os profissionais da educação, sendo docentes ou não. Essa constatação vai
ao encontro do que os professores Antônio e Ana relataram anteriormente em
suas entrevistas.
Metodologicamente compreendemos que ao triangular esses dados de fontes
distintas encontramos indicativos de que eles convergem. Segundo Bogdan e
Biklen (1994) em momentos como esse o pesquisador pode entender uma
possibilidade de elaborar conclusões. Assim, entendemos que o módulo do curso
Introdução à Educação Digital era fundamentalmente instrumental no sentido de
apresentar as operações básicas do sistema operacional LINUX.
Após disponibilizar o curso Introdução à Educação digital, outros foram sendo
implantados, como, por exemplo, o de Tecnologia na Educação: ensinando e
aprendendo com as TIC (implantado em 2009). A formação foi organizada em 100
horas, sendo 64 horas para estudos a distância e 36 horas para encontros
presenciais. Seu objetivo foi oferecer embasamento teórico-metodológico aos
profissionais da educação, e propiciar-lhes a compreensão sobre o potencial
pedagógico das tecnologias digitais para os processos de ensino e de
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 87-110, jan./abr. 2019.
aprendizagem, a fim de formar professores e gestores capazes de planejar
estratégias educacionais com uso das tecnologias disponíveis.
Os temas estudados nessa formação aparecem o na figura a seguir:
Figura 9: Recorte do material de estudo do curso Tecnologia na Educação: ensinando e
aprendendo com as TIC
Fonte: Módulo de estudo do curso Ensinando e aprendendo com as TIC. Disponível em:
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000011620.pdf>. Acesso em:
23 mar. 2017.
Nesse módulo, destacado na figura 9, não houve a preocupação com ações
formativas em uma área do conhecimento ou grupo específico. Sua finalidade era
formar profissionais aptos a lidar com as multimídias, agregando-as em suas
práticas pedagógicas. Essa afirmação foi elaborada com base na triangulação
desses dados documentais com entrevistas, entre as quais destacamos a professor
Antônio:
Não houve formação específica para o uso das tecnologias em nenhuma área
especifica. A gente fazia essa discussão no geral usando material que era
disponibilizado. Aqueles materiais dos cursos, e aí trabalhava com os
professores toda essa discussão. O objetivo do programa era fazer com que o
professor, a partir dos estudos, pensasse uma forma de usar as tecnologias
na sua prática. Não foi a intenção trabalhar uma formação fragmentada.
Então não era assim: o pessoal do CEFAPRO vai vir à escola para trabalhar
com o pessoal da matemática, vem dar uma coisa específica para vocês. Não
é bem assim. O curso tinha como meta dar pré-requisitos para o professor no
geral. A partir deles [cursos] pudesse criar suas atividades pedagógicas. Ele
teria que a partir daí [da formação] construir sozinho e criar possibilidades
pedagógicas. Daí para frente iria depender da criatividade do professor. Por
exemplo, eu sou professor de linguagem, aí eu fiz lá o curso... A partir daí era
possibilitar que eu Professor, em um determinado momento compreendesse
quê... E havia uma possibilidade diferente de eu trabalhar com os meus
alunos, eu teria que descobrir uma forma... (Entrevista em: 27/04/2017).
De acordo com a entrevista do professor Antônio, não houve curso para o uso
pedagógico das TD no ensino de Ciências direcionado aos professores dos anos
iniciais. Em seu relato está explícito que houve uma formação geral a todos os
professores, sem distinção de área do conhecimento, sob o argumento de que a
ideia não era fazer uma formação fragmentada, mas, sim, disponibilizar um curso
que contemplasse a todos. Por esse motivo, o professor cursista, após ter acesso
aos conteúdos estudos, teria que criar possibilidades do uso pedagógico das TD em
sua área de ensino.
Segundo Abreu (2014), os cursos de formação, ofertados pelo PROINFO
Integrado, não davam abertura para a realização de outras atividades formativas,
pois a organização dos objetivos, da metodologia, do conteúdo, da carga horária e
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 87-110, jan./abr. 2019.
do período de realização eram determinados pela SEED/MEC no material de
estudo disponibilizado aos formadores e cursistas. Nesse molde, a formação não
levava em conta a realidade das escolas brasileiras e tampouco a necessidade
formativa dos professores, para os quais, muitas vezes, era preciso aprender o uso
específico da tecnologia digital na sua área de formação para então colocá-los em
prática.
Dando continuidade ao processo da formação continuada dos professores, o
SEED/MEC disponibilizou, em 2010, o terceiro curso, denominado Elaboração de
Projetos, também conhecido por Projeto Integrado de Tecnologia no Currículo
(PITEC). Observa-se, que nele não há nenhuma menção à formação que contemple
o professor dos anos iniciais para o ensino de Ciências com uso das tecnologias
digitais. Os conteúdos foram divididos em três eixos: Projetos, Currículo e
Tecnologia.
Os eixos trataram de assuntos específicos da educação, mas de uma forma
abrangente, sem direcionamento a nenhuma área do conhecimento. O primeiro
eixo tem como foco o estudo sobre os pensadores da educação, em uma
perspectiva filosófica e metodológica; o segundo, o currículo, na perspectiva da
formação de professores, visando ao aluno como protagonista dos processos de
ensino e de aprendizagem; e, o terceiro abordou a produção do mapa conceitual
com auxílio das tecnologias digitais.
Na entrevista, a Professora Ana, ao ser questionada sobre a existência (ou não)
de alguma ação formativa para professores da unidocência sobre o uso pedagógico
das TD no ensino de Ciências, responde: “Não houve formação pra nenhuma área
específica. A formação era ofertada a todos os professores sem distinção”
(Entrevista em: 10/07/2017).
O relato da professora Ana converge para as informações encontradas no
módulo de estudo (Figura 10) e também para a entrevista do professor Antônio,
as quais indicam que a formação não primou por nenhuma etapa escolar ou área
do conhecimento específico. Essa afirmação de que não houve formação, por área
do conhecimento, para o uso pedagógico das TD foi recorrente em todas as
entrevistas realizadas com diferentes sujeitos e de lugares distintos. Do mesmo
modo, a Professora Marcela relatou:
Não houve uma formação específica voltada para nenhuma área, era uma
formação geral. O professor deveria criar situação pedagógica voltada para a
sua área a partir do que vinha no material. O professor tinha que pensar em
algo. Não trabalhamos nenhuma outra formação para o uso das tecnologias
que não fosse a do PROINFO. Era praticamente impossível, por que além da
formação do PROINFO eu tinha a do CEFAPRO. Tinha que acompanhar escola
e ainda tinha a formação dos técnicos do laboratório das escolas estaduais e
municipais que era separado também (professora Marcela, entrevista em:
03/06/2017).
A argumentação da professora Marcela é muito semelhante ao do professor
Antônio e a de vários outros professores entrevistados que por limitações de
espaço não podemos apresentar todos aqui. Segundo o relato da professora, o
curso não foi direcionado a uma área específica, e não houve espaço para a
temática TD, isso porque, além de ministrar a formação ofertada pelo PROINFO
Integrado, tinha ainda as atividades do CEFAPRO para serem desenvolvidas.
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 87-110, jan./abr. 2019.
Em relação à inviabilidade de ofertar outros cursos de formação, Damasceno,
Bonilla e Passos (2012, p.40) observam que “[...] Diante da demanda para
formação de professores e gestores de escolas contempladas com novos
laboratórios, há pouco espaço para oferecimento de outras formações além das
propostas pelo MEC”.
Considerando a triangulação dos dados apresentados nos documentos e das
entrevistas dos participantes deste estudo, constata-se que os cursos foram
idealizados e planejados pelo MEC. Dessa maneira, os projetos chegavam até as
Secretarias de Educação dos Estados e Municípios com conteúdo, metodologia e
carga horária previamente definidos, tirando a autonomia dos gestores da
educação de planejarem cursos de modo a considerarem a realidade local.
Nessa conjuntura, o CEFAPRO foi somente o órgão executor da política
educacional (PROINFO Integrado) articulada pelo MEC, por meio da Secretaria de
Educação a Distância. Assim apenas ofertou os cursos prescritos, deixando
consequentemente de considerar o que, de fato, era necessidade formativa dos
profissionais da educação. Ao triangular os dados das informações contidas nos
documentos com as entrevistas dos professores, encontramos indicativos que nos
permitem inferir que formações específicas aos professores unidocentes para o
uso da TD no Ensino de Ciências não ocorreram no estado de Mato Grosso no
período entre 1997 e 2017. Ao que parece esse fenômeno não é próprio desse
estado da federação, de acordo com Bonilla (2012), no Brasil, em geral não há
articulação entre as políticas públicas educacionais e o uso pedagógico das
tecnologias digitais nas áreas de conhecimento específico.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise de dados nos permite concluir que os CEFAPRO foram criados e
implantados com a finalidade de desenvolver projetos e programas da política de
formação inicial e continuada aos professores da Educação Básica. No entanto, nos
primeiros 10 anos da sua existência não lhes foi atribuído o papel de elaborar e
desenvolver cursos de formação que estivessem relacionadas ao uso pedagógico
de tecnologias digitais no Ensino de Ciências aos professores unidocentes. Mato
Grosso, assim como os demais estados brasileiros, aderiu à política nacional
(PROINFO) para a inserção das TD na educação, que foi propagada pelo NTE na sua
primeira versão. Somente após a reformulação do programa, o CEFAPRO tornou-
se órgão responsável pela execução das ações do PROINFO Integrado.
Os cursos de formação ofertados pelo programa e disponibilizados aos
professores foram prescritos pela SEED/MEC. Dessa maneira, os projetos com seus
respectivos conteúdos, metodologias, objetivos e cargas horárias já estavam pré-
determinados. Aos formadores cabia somente pôr em execução esses projetos,
sem autonomia para oferecer outras ações formativas que não fossem aquelas
propostas pela política de formação para a inserção do uso pedagógico das TD no
ensino.
De um modo geral, os dados indicaram que as políticas educacionais de
formação continuada muitas vezes não consideram a realidade vivida pelos
professores, motivo que os impede de serem os protagonistas na produção do
saber. Nesse sentido, os cursos de formação dirigidos de fora para dentro das
escolas estão, a nosso ver, longe de atingir seus objetivos, principalmente, quando
se trata do uso pedagógico das tecnologias digitais.
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 87-110, jan./abr. 2019.
Digital technologies: policies of continuous
training offered by CEFAPRO to the
professors of the unit for Science Teaching
ABSTRACT
This article aims to contribute to the understanding of the policies of continuous training
for the use of digital technologies (TD), offered to teachers of the unidentified, by the Center
for Training and Updating Basic Education Professionals (CEFAPRO), Mato Grosso State . The
work has a qualitative nature and makes use of documentary analysis to complement the
documentary data, there were open interviews with teacher trainers and managers who
work or acted in the CEFAPRO, characterizing itself as a case study. In order to do so, public
documents were consulted on the Official Press Website of Mato Grosso State (IOMAT), on
the blogs of CEFAPRO and the Coordination of Training in Educational Technology (CFTE)
and website of the State Secretariat of Education, Sports and Leisure of Mato Grosso
(SEDUC-MT). It was verified that the training for the pedagogical use of digital technologies
in the teaching and learning processes in the state of Mato Grosso was an initiative of the
federal government in partnership with the states and municipalities of the federation. The
training courses were offered by CEFAPRO, in the blended model, addressing general topics
of teaching and computing without considering teachers of any school stage or area of
knowledge. The courses were part of the National Program of Educational Technology -
PROINFO Integrated, which were Introduction to Digital Education, Technology in
Education: teaching and learning with ICT and Project Elaboration. Through the interviews,
we find that the CEFAPRO only act in the execution of PROINFO, and did not offer any
training, of its authorship, for the use of digital technologies in science teaching that would
attend the single-teachers.
KEY WORDS: Digital Technologies. Educational Policies. Science teaching. Teacher training.
ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 87-110, jan./abr. 2019.
NOTA
1
PNAIC foi um compromisso formal firmado entre os governos dos municípios,
estados e Distrito Federal, para garantir que todas as crianças fossem alfabetizadas
e letradas até os oito anos de idade.
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Recebido: 02 fev. 2018
Aprovado: 15 abr. 2019
DOI: 10.3895/actio.v4n1.7718
Como citar:
SILVA, J. B.; SOUTO, D. L. P. Tecnologias digitais: políticas de formação continuada ofertada pelo
CEFAPRO aos professores da unidocência para o ensino de ciências. ACTIO, Curitiba, v. 4, n. 1, p. 87-110,
jan./abr. 2019. Disponível em: <https://periodicos.utfpr.edu.br/actio>. Acesso em: XXX
Correspondência:
Juciley Benedita da Silva
Rua 30 B n. 277 - S, Bairro: Vila Alta 3, Cidade: Tangará da Serra, Estado, Brasil.
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