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ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 3, p. 173 - 196, set./dez. 2018.
http://periodicos.utfpr.edu.br/actio
A contextualização na formação de
professores de química
RESUMO
Moisés da Silva Lara
moisesslara@gmail.com
orcid.org/0000-0002-3222-2252
Universidade do Estado de Santa
Catarina (UDESC), Joinville, SC, Brasil.
Luciana Gili Vieira Duarte
luciana.gilivieira@gmail.com
orcid.org/0000-0002-5861-3382
Universidade do Estado de Santa
Catarina (UDESC), Joinville, SC, Brasil.
Este trabalho discute a elaboração de uma oficina de aprendizagem proposta como
atividade de extensão para a formação de professores no Curso de Licenciatura em Química
de uma universidade pública do sul do país. O objetivo geral foi que os licenciandos
compreendessem o processo de contextualização através do envolvimento ativo na
elaboração de uma oficina sobre a química dos perfumes. As atividades exploraram uma
perspectiva pragmática da linguagem, de inspiração bakhtiniana e wittgensteiniana, com
vistas a promover uma abordagem contextualizada e interdisciplinar, tanto dos conteúdos
explorados quanto dos desafios didáticos e metodológicos envolvidos. Entre os objetivos
específicos estavam a identificação das dificuldades dos licenciandos; o entendimento deles
sobre o potencial desta abordagem para a aprendizagem; a análise da contribuição das
atividades para a formação dos futuros docentes. Foram feitos registros de observações e
coletados materiais produzidos pelos licenciandos para que pudessem ser analisados junto
com os dados produzidos por uma enquete online. Assim, identificamos uma preocupação
dos licenciandos com o tempo de elaboração e execução da oficina e, com o domínio do
conteúdo explorado, além de dificuldades para discutir os fenômenos envolvidos, mesmo
nos casos em que eles já tinham um bom nível de conhecimento conceitual. Entretanto, a
execução das atividades foi bastante positiva para a formação dos licenciandos, permitindo
que eles ampliassem conhecimentos de química e, em especial, a compreensão sobre a
contextualização no ensino de Química.
PALAVRAS-CHAVE: Formação de Professores. Ensino de Química. Linguagem.
Contextualização.
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INTRODUÇÃO
As dificuldades de aprendizagem e o aparente desinteresse dos estudantes
pela disciplina de química têm suscitado o debate sobre as metodologias
empregadas no Ensino de Química e os conteúdos abordados na Educação Básica,
cujo foco, demasiadamente memorístico e propedêutico, não engaja
suficientemente os estudantes (CURY, 1998; SILVA; EICHLER; DEL PINO, 2003).
Certamente essa não é uma discussão nova, assim como não são novidades
também as diferentes propostas de inovação para o Ensino de Ciências que
buscam a contextualização e a interdisciplinaridade (KRASILCHIK, 1980, 1987). No
entanto, o ensino de hoje pouco mudou em relação às metodologias adotadas
décadas atrás, com o agravante de que as facilidades de acesso à informação e ao
entretenimento digital, cada vez mais competem com a sala de aula pelo interesse
e atenção dos estudantes, fazendo com que as aulas de ciências sejam vistas como
enfadonhas e pouco desafiadoras.
Como meio de ampliar a compreensão sobre as dificuldades de se levar para
a sala de aula propostas de ensino inovadoras, nós adotamos uma perspectiva
pragmática da linguagem que nos possibilita discutir, durante o processo de
formação de professores, a elaboração de significados e a formação de conceitos
a partir do contexto de uso da linguagem.
Tomando como referência a filosofia da linguagem, de uma perspectiva
bakhtiniana, um dos entendimentos mais importantes para este estudo é que a
significação não é exclusividade de uma palavra em especial. Para Bakhtin (2006)
o significado de uma palavra, tal como consta no dicionário, é entendido apenas
como um potencial de significado, já que o significado, de fato, emerge da
interação entre locutor e receptor e, assim, pode variar de acordo com o contexto
em que a palavra foi empregada ou pelo modo como foi expressa.
A própria palavra contexto pode ser tomada como exemplo, já que pode
assumir significados bastante restritos, quando usada para se referir a um local no
qual ocorre determinada atividade ou, assumir significados mais amplos, como
ocorre na perspectiva da linguagem explorada neste trabalho, referindo-se ao
contexto enunciativo, em que a palavra contexto também está relacionada ao
tema dos enunciados.
Na filosofia da linguagem wittgensteiniana a relação de dependência entre
elaboração de significados e o contexto de uso são reafirmados com a noção de
“jogos de linguagem”, na qual Wittgenstein (2008) demonstra que o que rege o
funcionamento da linguagem não são regras universais, mas regras que variam
com o contexto de uso, semelhante às regras dos jogos que, embora possuam
“semelhanças de família”, não são totalmente intercambiáveis, entre diferentes
tipos de jogos. Esta noção nos permite aproximar a perspectiva wittgensteiniana
da bakhtiniana, em busca da compreensão de como os significados sobre
fenômenos e conceitos são afetados pelo modo como o conhecimento científico é
abordado no Ensino de Ciências.
Ampliando o entendimento sobre a elaboração de significados, Bakhtin (2006,
p. 114) se refere à enunciação como o resultado da interação entre “indivíduos
socialmente organizados”, cujo processo de compreensão implica em ir ao seu
encontro e localizá-la no contexto correspondente. Assim, a compreensão é
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entendida como um processo ativo, no qual o princípio de uma resposta começa a
ser produzido à medida que o enunciado vai sendo compreendido:
A cada palavra da enunciação que estamos em processo de compreender,
fazemos corresponder uma série de palavras nossas, formando uma réplica.
Quanto mais numerosas e substanciais forem, mais profunda e real é a nossa
compreensão. (BAKHTIN, 2006, p.135).
Portanto, a compreensão de um enunciado é um diálogo, no qual o
interlocutor vai opondo contrapalavras às palavras pronunciadas pelo locutor, o
que é diferente da tradução literal de uma língua, em que para cada palavra
estrangeira se procura uma palavra equivalente na própria língua (BAKHTIN, 2006).
Assim, todo enunciado é um diálogo com outros sujeitos, ou com outros
enunciados, em constante interação, de modo que a palavra sempre está
carregada de um sentido ideológico ou vivencial.
Como a língua em seu uso prático é inseparável de seu contexto ideológico, a
linguagem nunca está completa, pois sempre está em constante mudança. Cada
ato de fala incorpora em si as vozes anteriores e, por sua vez, será incorporada em
enunciados futuros, de modo que o diálogo não é apenas uma “alternância de
vozes”, mas o seu encontro e incorporação no tempo e no espaço.
De uma perspectiva sociocultural, James Wertsch (1998) afirma que o modo
como a realidade será representada no plano interno depende das vozes a que o
sujeito está socialmente exposto, o que pode ser entendido a partir das noções de
domínio e apropriação que, segundo Giordan (2008), é uma das mais importantes
contribuições de Wertsch para o estudo dos processos de elaboração de
significados.
Segundo Giordan (2008), a noção de internalização está diretamente
vinculada ao conceito de domínio de uma ferramenta cultural, eliminando a noção
de que internalização implica em trazer para o plano interior uma função
executada no plano externo, como é o caso de muitas funções que sequer são
internalizadas, como por exemplo, na multiplicação de números com diversos
algarismos. O que ocorre neste caso é o domínio do algoritmo da multiplicação,
semelhante ao que ocorre na utilização de uma equação química para encontrar
as quantidades de substâncias envolvidas numa transformação.
No entanto, o domínio de uma ferramenta cultural por um estudante, não
implica que este a tome como sua, porque ele pode empregá-la em determinadas
situações, como a sala de aula, por exemplo, sem que reconheça o valor da
ferramenta em outras esferas de comunicação e de atividades das quais participa.
A capacidade de transitar entre estas diferentes esferas seria outro tipo de
internalização que Wertsch (1998) denominou de apropriação e, exige que o
sujeito a adapte às suas intenções, imprimindo-lhe um acento próprio (GIORDAN,
2008).
Esta perspectiva da linguagem nos permite refletir sobre as dificuldades
apontadas pelas pesquisas em Ensino de Ciências (SILVA; EICHLER; DEL PINO,
2003), relativas aos problemas na compreensão de fenômenos químicos por
estudantes do Ensino Médio, destacando a importância da linguagem na formação
dos conceitos. Problemas que estariam relacionados à desatenção do professor e
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dos livros didáticos, com o papel da significação das palavras envolvido nos
processos de abstração e generalização.
Entre os problemas identificados, Silva, Eichler e Del Pino (2003) apontam as
dificuldades dos estudantes com a interpretação de interações entre as
substâncias envolvidas nos fenômenos químicos e com o reconhecimento das
similaridades entre os mesmos. Essas dificuldades são consideradas como
resultado de “transformações equivocadas do conhecimento” ocorridas durante o
processo de formação de professores, algumas delas “baseadas na insuficiência de
compreensão da linguagem química, outras na manutenção da cultura de
estruturação dos conceitos científicos com o exacerbado suporte dos conteúdos
curriculares presentes nos livros didáticos” (SILVA; EICHLER; DEL PINO, 2003, p.
585), problemas que, segundo os autores, ocorrem justamente no momento em
que se aprofundam e se cristalizam os conhecimentos químicos que serão
partilhados com a comunidade.
Ainda segundo estes autores, as pesquisas também apontam uma correlação
entre a evasão do curso e o mau desempenho acadêmico de estudantes de
graduação em química, que seriam consequências, por exemplo, de livros didáticos
de química que abordam os conteúdos de forma descontextualizada, sem
qualquer relação explícita com os meios de produção industrial, os hábitos de
consumo ou a saúde humana, além de uma ênfase excessiva na resolução de
algoritmos em detrimento da compreensão conceitual. Dessa forma, a integração
dos conceitos e do conteúdo abordado é delegada aos estudantes, que o fazem
com muita dificuldade.
Entre as alternativas para a promoção do entendimento conceitual, em
oposição ao formato tradicional que prioriza uma abordagem algorítmica e
descontextualizada dos conceitos, são defendidos o envolvimento ativo dos
estudantes no processo de aprendizagem, o incentivo às atividades de escrita e a
ampliação do tempo reservado às discussões conceituais, o que certamente
implica uma maior atenção dos professores com a seleção conceitual e
metodológica, alternativas que, apesar de estarem disponíveis na literatura sobre
educação em química, não são consideradas relevantes pelo professor que opta
pelo método tradicional.
Segundo Krasilchik (1980, 1987) e Fracalanza (2006), embora as inovações
educacionais no Ensino de Ciências no Brasil venham sendo desenvolvidas desde a
década de 1950, a realidade das salas de aula ainda está muito distante do que se
propõem. Em 1999, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) apresentou os
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) com o objetivo de
proporcionar uma orientação aos professores da Educação Básica, enfatizando que
o aprendizado de ciências deve contribuir para o desenvolvimento de uma cultura
ampla e ir além do conhecimento técnico, contribuindo também, para a
capacidade de interpretar fenômenos naturais do cotidiano (BRASIL, 2000).
As recomendações presentes nas Orientações Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio, também preconizam a contextualização e a interdisciplinaridade
como eixos centrais organizadores das dinâmicas interativas no ensino das
diferentes disciplinas (BRASIL, 2006). No entanto, segundo Santos (2007), o Ensino
de Ciências continua dogmático e totalmente descontextualizado da sociedade, o
que acaba por limitar a capacidade dos estudantes de se utilizarem dos
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conhecimentos científicos fora da sala de aula e de refletirem sobre o impacto dos
avanços científicos e tecnológicos. Assim, os estudantes “entendem que o estudo
de ciências se resume a memorização de nomes complexos, classificações de
fenômenos e resolução de problemas por meio de algoritmos” (SANTOS, 2007, p.
4).
Segundo Giordan (2008), ampliar a visão cotidiana dos estudantes é
responsabilidade do professor, que deve levar temas científicos contemporâneos
para a sala de aula para que eles possam enxergar a ciência como integrante da
sua vida cotidiana e não como um mundo paralelo a ela. Deste modo, considera
que é importante que os conhecimentos abordados sejam vinculados à realidade
do estudante, embora haja determinados conteúdos cujo nível de abstração não
permita uma vinculação direta com o mundo macroscópico.
Para Santos (2007), na raiz deste problema está uma compreensão muito
limitada do que é um ensino contextualizado:
Muitos professores consideram o princípio da contextualização como
sinônimo de abordagem de situações do cotidiano, no sentido de descrever,
nominalmente, o fenômeno com a linguagem científica. Essa abordagem é
desenvolvida, em geral, sem explorar as dimensões sociais nas quais os
fenômenos estão inseridos (SANTOS, 2007, p. 4).
Como forma de ampliar a compreensão sobre contextualização na Educação
Básica, Santos (2007) defende a abordagem CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade),
movimento que teria alcançado destaque a partir da década de 1970 e, que
poderia ampliar a concepção de contextualização para além de um método de
ensino que visa aumentar a motivação e facilitar a aprendizagem, auxiliando no
desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e valores implicados nas decisões
sobre questões que envolvem a ciência, a tecnologia e a sociedade.
Considerando o exposto acima, na formação de professores a
contextualização também assume importante papel no desenvolvimento
profissional, possibilitando novas competências que valorizam as experiências e
promovem a reflexão e as trocas do futuro professor com a prática pedagógica de
diferentes grupos (MARCELO, 2009). Assim, neste trabalho discutimos a
elaboração de uma oficina de aprendizagem para a abordagem temática de
conteúdos de química do Ensino Médio, a qual foi proposta como atividade de
extensão para acadêmicos do Curso de Licenciatura em Química de uma
universidade pública do sul do país.
O tema escolhido foi a química dos perfumes, pelo qual os próprios
licenciandos manifestaram interessem durante uma discussão sobre atividades de
Ensino de Química. Teve como objetivo geral que os futuros docentes
compreendessem o processo de contextualização no Ensino de Química, através
do envolvimento ativo na elaboração da oficina de aprendizagem, ela própria
pautada numa abordagem contextualizada e interdisciplinar de diversos
conteúdos, envolvendo fenômenos e conceitos específicos de química e biologia,
além de aspectos históricos, sociais e ambientais relativos ao tema, além dos
conhecimentos didáticos e metodológicos necessários ao planejamento e
execução das atividades.
Na elaboração e execução das atividades foi explorada a perspectiva
pragmática da linguagem, tanto como meio de orientação dos acadêmicos
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extensionistas, quanto para investigar as dificuldades enfrentadas por eles durante
as etapas de pesquisa, planejamento e execução das atividades. Todas as
atividades foram conduzidas de modo que os conhecimentos fossem
coletivamente elaborados e pudessem ser partilhados com os demais licenciandos
do curso, o que ocorreu através de uma oficina ofertada durante a Semana da
Química, evento realizado anualmente na instituição.
Assim, os objetivos específicos para este trabalho são identificar as
dificuldades enfrentadas pelos licenciandos na elaboração das aulas
contextualizadas, investigar o entendimento deles sobre o potencial desta
abordagem para a aprendizagem de estudantes do Ensino Médio e, analisar a
contribuição das mesmas, na formação dos futuros docentes.
Os dados explorados neste trabalho são provenientes de anotações
registradas durante os encontros de elaboração da oficina, textos e slides
produzidos pelos licenciandos e uma enquete online. Em relação à equipe de
trabalho, esta foi formada por dois docentes da instituição que orientaram as
atividades realizadas pelos licenciandos e, inicialmente, por seis estudantes de
licenciatura que estavam entre a primeira e a quarta fase do curso. No entanto,
após algumas semanas mais dois estudantes entraram na equipe, totalizando oito
licenciandos.
O PROCESSO DE ELABORAÇÃO DA OFICINA
Foi elaborada uma proposta de contextualização, que consistiu em explorar a
química envolvida na produção de um perfume, permitindo que diversos
conteúdos, conceitos e procedimentos experimentais fossem abordados, tais
como, o preparo e diluição de soluções e, o uso de equipamentos para medição de
volume e massa. Além disso, a compreensão do funcionamento do olfato e das
características de um perfume também exigiram noções sobre a composição
química e a polaridade de moléculas que o compõem, pois, a capacidade do odor
está relacionada ao tipo e ao tamanho das moléculas que chegam até o olfato.
A produção dos óleos essenciais, também requer o conhecimento das
propriedades físico-químicas envolvidas nos processos de extração, como
destilação, extração por solvente, cromatografia, entre outras. Enquanto que, o
uso de essências artificiais e sintéticas em substituição aos óleos essenciais,
apresenta-se como uma possibilidade de problematização sobre o impacto dessas
substâncias na sociedade, no meio ambiente e na saúde, além de promover o
interesse dos estudantes pela química e por avanços científicos e tecnológicos em
geral.
As atividades se iniciaram conforme mencionado acima, após o interesse pela
química dos perfumes ter sido manifestado pelos licenciandos que, então, foram
convidados a participar de um projeto de extensão para a elaboração da oficina.
Como eles não tinham cursado disciplinas de Ensino de Química e ainda não
haviam passado pelos estágios da licenciatura, para a maioria deles esta foi a
primeira atividade na qual eles assumiram a tarefa de planejar e executar aulas de
química.
Todas as atividades foram desenvolvidas segundo uma perspectiva dialógica
da linguagem, buscando incentivar os estudantes para que se expressassem sobre
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cada conteúdo abordado, em alguns momentos de forma escrita e, em outros, de
forma oral, potencializando a elaboração de significados e a formação dos
conceitos, a partir do contexto explorado.
A sequência em que as atividades foram desenvolvidas é apresentada no
Quadro 1 a seguir.
Quadro 1. Sequência das atividades de elaboração da oficina em etapas
Etapas realizadas
E1
Abordagem inicial sobre a perfumaria;
E2
Discussão sobre a metodologia de contextualização;
E3
Definição dos tópicos a serem explorados na oficina;
E4
Pesquisas em livros, periódicos científicos e sites da internet;
E5
Produção de um texto, sobre o assunto pesquisado;
E6
Apresentação do resultado das pesquisas;
E7
Discussão sobre o nível de aprofundamento de cada um dos tópicos;
E8
Seleção dos conteúdos de química a serem explorados;
E9
Desenvolvimento das atividades práticas da oficina;
E10
Elaboração de slides sobre todo o conteúdo;
E11
Preparação dos materiais a serem utilizados na oficina;
E12
Aplicação da oficina;
E13
Enquete com os extensionistas que participaram da elaboração da oficina.
Fonte: autoria própria (2017).
A elaboração da oficina teve duração de um semestre e contou com diversos
encontros para a discussão das atividades, o compartilhamento dos resultados das
pesquisas e, para decidir coletivamente os detalhes da sequência das atividades.
No primeiro destes encontros, na etapa E1, houve uma abordagem inicial
sobre a perfumaria possibilitando aos licenciandos algumas noções básicas sobre
a composição química dos perfumes, as diferentes famílias olfativas e curiosidades
sobre a história da perfumaria, além de que eles puderam testar olfativamente
essências e óleos essenciais empregados em perfumaria.
Nesta fase, observamos que os estudantes possuíam conhecimentos muito
limitados sobre o funcionamento do olfato e não conseguiam responder questões
que exploravam as propriedades das substâncias odoríferas, como: “Por que
sentimos cheiro de perfumes e alimentos, por exemplo, mas não conseguimos
sentir o odor de alguns materiais como o vidro e o ouro?”. Outra limitação
identificada foi a capacidade dos estudantes de relacionar as diferenças de
volatilidade das essências e óleos essenciais com as propriedades físico-químicas
destas substâncias, embora a maioria deles, quando questionados,
demonstrassem ter o conhecimento teórico sobre o papel das massas molares, da
polaridade e das interações intermoleculares, nas temperaturas de ebulição das
substâncias e, consequentemente, na volatilidade das mesmas.
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Essas observações corroboram as constatações de Silva, Eichler e Del Pino
(2003), sobre as dificuldades dos estudantes com a interpretação de interações
entre as substâncias envolvidas nos fenômenos químicos e, que estariam
relacionadas à pouca compreensão da linguagem química, resultante do modo
como estes conteúdos são abordados na sala de aula, desvinculados da realidade
do estudante.
Fica evidente, neste caso, a distância entre o domínio de uma ferramenta
cultural (GIORDAN, 2008) e a apropriação do conhecimento que, segundo Wertsch
(1998), seria a capacidade de empregar este conhecimento em outros contextos,
não limitados à sala de aula. Assim, pode se dizer que estes estudantes, embora
apresentassem certo domínio sobre o conteúdo teórico estudando nas aulas de
química, não haviam se apropriado destes conhecimentos o suficiente para
discutir as situações exploradas na atividade e, que de certa forma, são comuns no
seu cotidiano.
No entanto, a primeira etapa da elaboração da oficina nos ajudou a definir os
tópicos que deveriam ser explorados adiante e contribuiu para despertar ainda
mais a curiosidade dos estudantes após a abordagem de fatos históricos sobre os
perfumes e os métodos de produção. Entre estes, foram discutidas as
características de uma essência ou óleo essencial que conferem maior tenacidade
ao perfume e foram apresentadas diferentes matérias-primas, algumas até mesmo
com odores repugnantes, mas que quando utilizadas na concentração adequada
tornam os perfumes agradáveis ao olfato.
Na sequência da elaboração das atividades (E2), durante um dos encontros
iniciais havia seis licenciandos presentes, os quais foram indagados pelo Professor
(P1) sobre o que eles consideravam como contextualização no Ensino de Química,
mas apenas dois deles (L1 e L2) se manifestaram:
L1: [na aula sobre ácidos] a professora falou da chuva ácida.
P1: Você lembra como ela discutiu?
L1: Ela mostrou a foto de uma estátua corroída... [pausa] sem o nariz.
L2: Um professor falou do aquecimento global. Acho que era sobre óxidos.
P2: Ele discutiu mais alguma coisa? Falou do processo de formação? Das
consequências?
L1: Falou que prejudica o solo.
L2: Não... [pausa] Não sei se isso é contextualização!
Há indícios da compreensão de L1 e L2 sobre contextualização, quando eles
citam casos em que supostamente os professores fizeram uma abordagem
contextualizada sobre chuva ácida e aquecimento global e, mesmo que eles não
forneçam mais dados, é possível observar uma compreensão que nos parece
bastante limitada sobre contextualização, já que ambos não conseguiram destacar
elementos que pudessem evidenciar a exploração do tema durante o processo,
mas apenas aspectos pontuais.
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Um dos licenciandos (L2) manifestou sua dúvida sobre a concepção de
contextualização: “Não sei se isso é contextualização!”. Considerando ainda, que
apenas dois deles responderam esta questão, pode-se inferir que os demais, ou
não sabiam responder, ou também se sentiam inseguros sobre suas opiniões,
preferindo não se manifestar.
Após constatadas as dificuldades com a noção de contextualização, nós
buscamos promover o debate sobre o tema, a partir da leitura e discussão de um
artigo de Santos (2007) sobre “a contextualização por meio de temas CTS” e
trechos de um livro de Giordan (2008) que explora uma perspectiva sociocultural
na elaboração de significados. Desta forma, buscamos que os estudantes
pudessem entender os reais objetivos da atividade e as diversas possibilidades de
articulação do tema escolhido com os conteúdos específicos de química,
preparando-os para a definição da metodologia a ser seguida e para a escolha dos
tópicos que seriam explorados na etapa seguinte (E3).
Sobre a duração da oficina, decidiu-se que esta deveria ter duração de seis a
oito horas aulas e que as atividades intercalariam a discussão de um tópico do
tema com uma atividade prática e uma abordagem teórica sobre os conteúdos e
conceitos químicos, procurando-se dar dinamismo à oficina e evitar que as
atividades se tornassem cansativas e enfadonhas. Também, foi definido que
seriam abordados seis tópicos específicos sobre perfumaria e três tópicos
específicos de química, os quais são apresentados no Quadro 2, cujos conteúdos
seriam pesquisados pelos extensionistas, divididos em pequenos grupos e,
posteriormente compartilhados com os demais.
Quadro 2. Tópicos abordados na oficina
Tópicos abordados na oficina
T1
História da perfumaria;
T2
O olfato;
T3
A matéria-prima utilizada na perfumaria;
T4
Métodos de extração de óleos essenciais (OEs);
T5
Essências artificiais e sintéticas;
T6
A arte da criação de um perfume;
T7
Polaridade das moléculas;
T8
Forças intermoleculares;
T9
Separação de misturas.
Fonte: autoria própria (2017).
Nas etapas E4, E5 e E6 de elaboração da oficina ocorreram respectivamente:
as pesquisas bibliográficas sobre os tópicos definidos na etapa E3; a escrita de
sínteses do que havia sido pesquisado e; o compartilhamento e a discussão dos
resultados com o grande grupo.
No tópico relativo à história da perfumaria (T1) os estudantes discutiram a
presença dos perfumes nas culturas egípcia e grega antigas e, o seu uso na Idade
Média, que se dava com a crença de que eles podiam combater as doenças que
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assolavam a população. Na sequência, os licenciandos abordaram a expansão do
uso dos perfumes atrelado ao desenvolvimento da indústria da perfumaria, que se
deu nos últimos dois séculos, passando pelo desenvolvimento das águas de colônia
e produtos cosméticos (DIAS; SILVA, 1996; BARRY, 2001; ASHCAR, 2001).
Na abordagem sobre o olfato (T2), foi discutido o papel dos quimiorreceptores
olfativos nas sensações de odor e aroma, além de discussões sobre polaridade das
moléculas (T7), pressão de vapor e volatilidade, que estão intrinsecamente
relacionadas à sensação de odor, já que, as moléculas precisam ser voláteis para
chegarem até as narinas e precisam ser solúveis no muco que reveste o nariz, para
que sejam detectadas pelos quimiorreceptores responsáveis (RETONDO, 2006;
VIDAL; MELO, 2013).
O estudo das forças intermoleculares (T8), juntamente com a noção de massa
molecular das substâncias, foi explorado para discutir a volatilidade das essências
e óleos essenciais quando em contato com diferentes superfícies, como o papel, a
pele e o cabelo, por exemplo (AZEVEDO; QUADROS, 2008).
Houve uma discussão sobre a matéria-prima empregada na perfumaria (T3),
a composição dos óleos essenciais e os diferentes métodos de extração (T4), os
quais dependem da localização dos mesmos, que podem estar nas pétalas de
flores, raízes, folhas de plantas, cascas de árvores ou até mesmo em glândulas de
animais, entre outras possibilidades (DIAS; SILVA, 1996; GUIMARÃES et al., 2000).
Associados a essas discussões, foram abordados os conceitos de solubilidade,
volatilidade e polaridade das substâncias, necessários à compreensão dos
diferentes métodos de extração (T9): por solventes; destilação por arraste de
vapor; CO2 supercrítico; por enfleurage, o qual mergulha pétalas de flores em
gordura; a análise e o isolamento dos componentes dos óleos essenciais por
cromatografia (FILIPPIS, 2001; SILVA et al., 2009; SOLOMONS, 2012).
Um dos tópicos importantes para se problematizar o impacto da atividade
industrial no meio ambiente e na saúde, foi aquele que abordou as essências
sintéticas e artificiais (T5). Sendo denominadas sintéticas aquelas existentes na
natureza, mas que são produzidas industrialmente e, artificiais as substâncias
inexistentes na natureza que são produzidas industrialmente para imitar odores
naturais ou para criar odores completamente diferentes.
Durante as discussões foi possível refletir sobre o risco de extinção de espécies
vegetais e animais exploradas pela indústria e, sobre as vantagens ou
desvantagens de substituir os produtos naturais por artificiais e sintéticos que, se
por um lado ajudam a baratear o custo de produção e preservar as espécies
ameaçadas, por outro lado introduzem no meio ambiente quantidade muito
elevada de substâncias que contribuem com a poluição e até mesmo podem afetar
drasticamente a saúde, como foi o caso, por exemplo, de algumas substâncias que
se descobriu serem alérgenas ou cancerígenas.
Os encontros de elaboração da oficina foram utilizados para que os
licenciandos compartilhassem o resultado de suas pesquisas, permitindo que eles
conhecessem todo o conteúdo explorado em cada um dos tópicos, o que foi feito
através de exposições orais com o apoio de slides e textos produzidos por eles.
Nestes encontros os licenciandos eram incentivados a manifestarem suas dúvidas
e, quando necessário, auxiliarem os colegas na compreensão, tanto dos conteúdos
explorados, quanto das intenções e procedimentos da oficina.
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Durante as etapas E4 e E5, apresentadas acima, nós percebemos que, de
início, os licenciandos tiveram dificuldades em fazer sínteses dos conteúdos
explorados, tendendo a transcrever grande parte do texto presente nas fontes
pesquisadas e, sem muita seletividade do conteúdo. Como exemplo, citamos um
dos textos, referente ao processo de extração de óleos essenciais por fluido
supercrítico (tópico T4), em que este basicamente descrevia o processo, mas
apresentava baixa profundidade teórica, deixando em aberto questões
importantes, como a discussão do ponto triplo do CO2 e os motivos de se preferir
esta técnica para determinadas extrações, em detrimento da extração por arraste
de vapor.
Estas observações podem indicar, segundo a perspectiva bakhtiniana, uma
insegurança dos estudantes motivadas por dificuldades de compreensão dos
enunciados das fontes pesquisadas, fazendo com que eles ignorassem parte do
conteúdo e fizessem muita citação direta, evitando parafrasear o discurso.
As exposições realizadas no grande grupo (E6) também tiveram um caráter
bastante informativo, focando na descrição dos fenômenos ou fatos explorados,
mas foram muito pouco interpretativas e não chegaram a problematizar, o que era
esperado em alguns tópicos, como naquele relativo ao uso de essências artificiais
e sintéticas (T5). O que se observou na maioria dos casos, foi uma atenção
excessiva à descrição das fórmulas e estruturas químicas das substâncias, mas
pouca exploração de suas propriedades físicas e químicas.
A reflexão sobre os possíveis benefícios do uso destas substâncias, em
substituição aos óleos essenciais, ficou restrita a aspectos econômicos, com a
comparação do custo entre as substâncias artificiais e sintéticas e as substâncias
naturais, sem que houvesse, no entanto, uma problematização sobre o impacto
destas na saúde humana e no meio-ambiente.
Outro aspecto observado foi que, durante as discussões sobre as propriedades
físico-químicas das substâncias, tais como: polaridade, interações
intermoleculares e volatilidade, os licenciandos utilizaram exemplos de
substâncias químicas e estruturas presentes nos livros didáticos, mas que não
tinham necessariamente relação com o tema da oficina, deixando de explorar
exemplos de estruturas de essências artificiais ou sintéticas e, das diversas
substâncias presentes nos óleos essenciais que faziam parte do conteúdo
estudado. Assim, mais