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ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 3, p. 130-147, set./dez. 2018.
http://periodicos.utfpr.edu.br/actio
A produção escrita no gênero textual artigo
de opinião e sua relação com as marcas da
interação professor aluno e texto
RESUMO
Tiago do Amaral Moraes
tiagoammoraes@gmail.com
Universidade de São Paulo (USP),
Ribeirão Preto, São Paulo, Brasil
Marcelo Tadeu Motokane
mtmotokane@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-8597-6832
Universidade de São Paulo (USP),
Ribeirão Preto, São Paulo, Brasil
A escrita é uma atividade comunicativa muito utilizada dentro das salas de aulas, sendo que,
na maioria das vezes, constituem uma forma de avaliação. Nas aulas de ciências a escrita
também aparece em muitas atividades típicas, como a construção de textos em gêneros
que envolvam práticas científicas. Assim, o objetivo desse trabalho é verificar as produções
de alunos dentro do gênero textual proposto, buscando identificar como os gêneros escritos
se relacionam com as falas da professora e com o material utilizado. Neste trabalho, por
meio da aplicação de uma sequência didática investigativa, propusemos aos alunos a escrita
de um artigo de opinião sobre uma situação fictícia do extermínio de morcegos pela
população local. Também investigamos marcas das falas da professora e de um texto-base
da sequência nos textos e suas relações com os gêneros textuais. Analisando de maneira
qualitativa, percebemos que nem todos os alunos escreveram o gênero textual proposto,
alguns construíram exercícios escolares tradicionais ou textos que misturam elementos de
ambos os gêneros. Também verificamos que a fala da professora aparece muito mais forte
nos textos que são exercícios escolares tradicionais do que em artigos de opinião.
PALAVRAS-CHAVE: Gêneros textuais. Sequências Didáticas Investigativas. Artigo de
Opinião. Ensino de Ciências por Investigação
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 130-147, mai./ago. 2018.
A ESCRITA NO ENSINO DE CIÊNCIAS E OS GÊNEROS TEXTUAIS
A escrita é uma ferramenta adquirida em nossa trajetória escolar, somos
alfabetizados logo nos primeiros anos de vida e nos utilizamos da escrita diversas
vezes por este percurso, principalmente nas avaliações (CARVALHO, 2013).
Dentro do ensino de ciências, percebemos que a escrita não é somente um
recurso pedagógico, mas também um recurso epistemológico. Neste sentido a
escrita nas aulas ciências promove a construção de um saber escolar que é
fundamental para a compreensão da produção do conhecimento científico. Isto
por que a escrita é fundamental no processo de investigação científica, trazendo
aos alunos a possibilidade de trabalhar com anotação dos dados, o registro de uma
discussão e a publicação de resultados. Estas e outras práticas cientificas
acontecem de forma escrita (HAND; LAWRENCE; YORE, 1999).
Para entender o processo de escrita, temos que compreender o processo de
linguagem como elemento fundamental da interação e comunicação. A linguagem
é intrínseca nas culturas humanas, sendo essencial para produção do
conhecimento e também para construção de uma identidade social. (PANCERA,
2002). Para Bakhtin (2003, p 262):
O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos)
concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da
atividade humana. Logo, podemos entender os gêneros do discurso como
tipos relativamente estáveis de enunciado.
Embora os gêneros do discurso são tipos relativamente estáveis de
enunciados, não se pode ignorar que são escritos por um indivíduo, de forma a ter
individualidade de quem o fala ou escreve. Logo, seu enunciado pode refletir muito
da particularidade de quem o produziu, mas nem todos os gêneros são igualmente
próprios a tal reflexo (BAKHTIN, 2003). A escrita é uma forma de linguagem que se
apresenta por meio de enunciados, e que pode ser entendida como um discurso
em toda a sua complexidade.
Baseado nas ideias de Bakhtin de que a comunicação ocorre por meio de
enunciados, Marcuschi (2002) busca entender como ocorre a comunicação por
meio dos gêneros textuais, assim definindo que eles são produções sócio
comunicativas estabelecidas pelo seu conteúdo, funcionalidade, composição e
estilo.
Os gêneros textuais possuem um dinamismo em sua caracterização que
cada um deles tem um papel singular para uma comunicação específica. Por
exemplo, um artigo científico tem como função levar uma nova hipótese para a
comunidade científica, e um artigo jornalístico científico leva as principais notícias
da comunidade científica para a população em geral. Assim, não é possível fazer
uma lista fechada do número existentes de gêneros, tanto que a tendencial atual
não é a de classificação e enumeração dos gêneros existentes, mas sim de como
eles se constituem e circulam socialmente (MARCUSCHI, 2009).
É preciso ser clara a diferença entre os gêneros textuais e os tipos textuais.
Enquanto os gêneros textuais são definidos por seus fins comunicativos, os tipos
textuais são constructos teóricos definidos por propriedades linguísticas
intrínsecas (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações lógicas) e
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possuem uma quantidade de categorias estabelecidas, tais como: narração,
argumentação, exposição, descrição, injunção (MARUSCHI, 2009).
Um gênero textual pode ser considerado como uma espécie de “armadura
comunicativa geral preenchida por sequências tipológicas de base, que podem ser
bastante heterogêneas, mas relacionadas entre si. Quando se nomeia um certo
texto como "narrativo", "descritivo" ou "argumentativo", não se está nomeando o
gênero textual deste texto, mas sim o tipo textual presente (MARCUSCHI, 2009).
Existem gêneros textuais típicos desta área tais como o relatório científico e o
artigo científico, que devem ser trabalhados na aula de ciência, além de outros
gêneros como cartas, artigos de opinião e texto de divulgação científica, que fazem
a ligação entre a comunidade cientifica e a sociedade (HAND, LAWRENCE; YORE,
1999; BARAM-TSABARI, 2005).
Trabalhar com gêneros textuais diversos dentro do ensino de ciências pode
trazer benefícios para uma melhor compreensão da prática científica. Escrever em
gêneros tradicionais da cultura científica pode estimular os alunos a estabelecer
conexões entre a coleta de dados, afirmações de conhecimento, proposição de
hipóteses e conhecimento científico estabelecido (KEYS, 1999).
A escrita fora destes gêneros também pode ser prejudicial para o ensino de
ciências. Quando os alunos são incentivados a fazer apenas descrição de conceitos,
perdem oportunidade de trabalhar seu raciocínio, aprender sobre a natureza da
ciência e a comunicação reconhecida pela maioria dos educadores de ciências.
Desta forma ressaltando a ideia de que a ciência é inacessível, distante e
desinteressante, que os alunos não sabem como escrever em gêneros da ciência.
Outros aspectos como a curiosidade e a descoberta também são perdidos na
escrita dos alunos (KEYS, 1999).
ENSINO DE CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO E SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS
INVESTIGATIVAS
Uma abordagem didática possível para o ensino de ciências é a do ensino de
ciências por investigação. As primeiras ideias de uma abordagem investigativa para
o ensino de ciências surgem a partir da segunda metade do século XIX,
influenciadas pelas ideias do pedagogo John Dewey (ZOMPERO; LABURU, 2011).
Durante o começo do século XIX, alguns estudiosos acreditavam que a
educação cientifica estava muito focada em descrição dos fenômenos naturais.
Diferente das outras disciplinas escolares, as ciências naturais possuem práticas
lógicas e indutivas próprias, de forma que apenas a descrição de fenômenos não é
suficiente para o entendimento das ciências naturais como um todo. Assim foram
surgindo as primeiras ideias sobre investigação dentro do ensino de ciências. Uma
das primeiras ideias a surgir na época propunha um ensino com base em três
etapas, descoberta em que os estudantes deveriam investigar o mundo natural;
verificação na qual os alunos deveriam confirmar fatos ou princípios por meio do
laboratório e “inquiry” no qual os alunos deveriam descobrir algo por meio do
método cientifico (ZOMPERTO; LABURU, 2011).
Nos tempos atuais, o ensino de ciências por investigação pode ser considerado
uma tendência, presente nos currículos e documentos oficiais de países como
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Estados Unidos, Líbano, Austrália, Israel, dentre outros (ABD-EL-KHALICK, et al
2004).
Para estes trabalhos adotamos a abordagem didática de ensino de ciências
por investigação proposta por Carvalho (2013), no qual trata-se de uma
abordagem didática, pela qual as aulas devem trabalhar aspectos científicos por
meio da proposição de problemas que podem ser investigados por alunos. Com a
investigação dos problemas, os alunos podem propor hipóteses, soluções,
argumentar e defender seus pontos de vistas utilizando o conhecimento científico
trabalhado nas aulas.
Uma das formas de se trabalhar o ensino de ciências por investigação é por
meio de Sequências Didáticas Investigativas (SDI), elas são sequências didáticas
produzidas pelo grupo Linguagem e Ensino de Ciências (LINCE), pautadas no ensino
por investigação, com a temática da ecologia, almejando a alfabetização cientifica.
Suas atividades são planejadas de modo a durarem de uma ou duas aulas e
possuem um grande foco na produção escrita dos alunos, os incentivando a
argumentar, expressar suas opiniões, hipóteses em conceitos científicos
(MOTOKANE, 2015).
A alfabetização científica é um objetivo a ser almejado pelas Sequencias
Didáticas Investigativas, baseada em três eixos: Compreensão básica de termos,
conhecimentos e conceitos científicos fundamentais, compreensão da natureza da
ciência e dos fatores éticos e políticos que circundam sua prática, entendimento
das relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio-ambiente
(SASSERON; CARVALHO, 2011).
Assim, o propósito deste trabalho é verificar primeiro se os alunos escrevem
dentro do gênero textual proposto. Depois, analisar como as vozes dos professores
e de textos de apoio podem aparecer marcadas nos textos, e como se relacionam
o gênero textual escrito dentro de um contexto de ensino de ciências por
investigação.
METODOLOGIA
Para este estudo foi analisada uma Sequência Didática Investigativa (SDI)
aplicada em uma turma de nono ano em uma Escola Estadual em Batatais, no
interior de São Paulo. A sequência foi produzida e validada pelo grupo LINCE, foi
aplicada pela professora de ciências da escola, que também faz parte do grupo de
pesquisa. A escola oferece ensino fundamental II (6° a ano) e ensino médio, com
ao menos três turmas de cada ano.
A SDI em questão busca trazer discussões sobre a morfologia, alimentação e
importância ecológica dos morcegos. Ela é dividida em três partes, sendo a
primeira um levantamento de conhecimento prévio e uma contextualização sobre
diferentes visões culturais sobre os morcegos, Em seguida temos uma parte
dedicada a aspectos morfológicos e habito alimentar, discutindo sua dentição,
abrigo, locomoção e padrões de voos. A última parte da SDI, se refere a
importância ecológica do morcego, tratando de sua importância como dispersor e
polinizador. Na última parte da SDI, é apresentada uma situação-problema, onde
devem discutir a morte descriminada de morcegos pela população por meio da
escrita no gênero textual artigo de opinião.
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Comando do problema:
“Vocês tiveram a oportunidade de aprender mais sobre os morcegos. Está na
hora de divulgarmos o que aprendemos!
Artigo de opinião
Nesse momento vocês são convidados a escreverem um artigo de opinião
sobre a problemática da mortandade de morcegos pela população em geral por
diferentes motivos. A questão polêmica é: Você concorda que morcegos podem ser
mortos pela população em geral?
A estrutura flexível do artigo de opinião é: apresentação um título;
apresentação da polêmica; apresentação do seu argumento, a contra-
argumentação e a conclusão. Combine com seu professor a melhor forma de
divulgar esses artigos: redes sociais, blog, mural da escola etc.”
As aulas foram gravadas (áudio e vídeo) com uma câmera posicionada no
canto da sala, ao lado da lousa, de forma a capturar o maior número de alunos
possíveis e a professora, além de e captar o áudio claramente. O áudio gravado foi
transcrito de acordo de acordo com as normas propostas por Preti (1999),
enumeramos os turnos de fala e identificamos os sujeitos, assim como os textos
escritos pelos alunos. Vale ressaltar que embora as aulas tenham sido gravadas, as
gravações e os áudios não são utilizados como dado para este trabalho, apenas
para dar contexto a análise dos textos escritos.
Inicialmente analisamos os textos procurando verificar se ele foi escrito
dentro do gênero textual proposto, o artigo de opinião, ou se ele se encontrava
mais próximo de um exercício escolar tradicional. Estas duas categorias foram
definidas a priori de acordo com leituras bibliográficas realizadas. Por conta da
situação social escolar em que os alunos estão envoltos, alguns textos podem
apresentar tanto traços do artigo de opinião quanto traços de exercícios escolares
tradicionais. Para estas situações em mais de um gênero se misturam, ou um
gênero acaba fazendo o papel de outro, chamamos de intergenericidade,
classificando os textos como intergêneros (MARCUSCHI, 2009), a categoria de
intergêneros foi definida a posteriori.
Para estas análises consideramos que o gênero textual não possui uma
estrutura textual típica, mas também uma função comunicativa dentro de um
contexto (MOTA-ROTH, 2005).
Consideramos como artigo de opinião textos que possuem a estrutura:
situação-problema (coloca as questões a serem discutidas), discussão (expõe os
argumentos e constrói a respeito da questão examinada) e solução-avaliação
(evidencia uma resposta à questão apresentada podendo ser uma posição
assumida ou uma apreciação do fato). Outra característica é a pessoalidade, uma
vez que os artigos de opinião sempre acabam trazendo uma posição pessoal
implícita ou explícita do autor (BOFF, 2009).
Já os exercícios escolares tradicionais são textos que estão ligados as culturas
escolares, na qual se delimita um espaço restrito, definindo uma classificação e
uma hierarquia de saberes e sujeitos (VIDAL, 2009). São exercícios que priorizam a
repetição das palavras e conteúdo do material didático sem desenvolver outras
formas de raciocínios ou novas situações (ROMÃO; PACIFICO, 2007).
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O passo seguinte foi baseado na abordagem utilizada por Yamada e Motokane
(2013), na qual diante das interações do aluno com o professor e com o texto da
sequência didática, identificamos nas explicações dos alunos marcas (cópias) da
fala das professoras, investigados durante a sequência, visto que o momento em
que os alunos escreverem os textos foi em uma aula que as falas dos professores
foram instrucionais e não houve discussão do texto ou da situação-problema.
RESULTADOS
Foram analisados um total de vinte e cinco textos, sendo que apenas seis
foram classificados como artigo de opinião (Sujeitos 2, 3, 8, 10, 11 e 22), seis foram
classificados como exercício escolar tradicional (Sujeitos 7, 9, 15, 19, 24 e 25) e
treze foram classificados como um intergênero entre o artigo de opinião e o
exercício escolar tradicional (Sujeitos 1,4,5,6,12,13,14,15,16,17,18,20,21 e 23).
Para melhor compreensão da classificação, apresentamos a seguir exemplos
de cada uma das categorias. Os textos foram mantidos de acordo com a escrita dos
estudantes, trazendo eventuais erros ortográficos e gramaticais.
Exemplos de artigo de opinião:
Os textos classificados como artigo de opinião seguem a estrutura proposta
por Boff (2009), o primeiro parágrafo se refere a apresentação da situação-
problema, no caso do sujeito 8 aparece contextualizada com lendas e prováveis
motivos:
A população tem uma ideia precipitada quando falamos de morcegos. As
pessoas acham que eles são algo sobrenatural que vão virar vampiros e vão
sair por ai mordendo e transformando todo mundo. Algumas pessoas os
matam, por medo ou nojo.
O sujeito 11 ao apresentar a situação-problema, faz uma maior
contextualização sobre os morcegos, falando sobre suas características biológicas:
O Morcego é um animal mamífero que possui a capacidade de voar, várias