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ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 116-132, mai./ago. 2018.
http://periodicos.utfpr.edu.br/actio
As marcas de aprendizagem por meio da
pesquisa, da escrita e da leitura de livros de
divulgação científica: uma possibilidade
para a sala de aula
RESUMO
Anelise Grünfeld de Luca
anelise.luca@gmail.com
http://orcid.org/0000-0003-2949-916X.
Instituto Federal Catarinense (IFC),
Araquari, Santa Catarina, Brasil
Sandra Aparecida dos Santos
esasandra@unidavi.edu.br
http://orcid.org/0000-0003-2827-6300
Centro Universitário do Alto Vale do Itajaí
(UNIDAVI), Rio do Sul, Santa Catarina,
Brasil
José Claudio Del Pino
delpinojc@yahoo.com.br
http://orcid.org/0000-0002-8321-9774
Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS), Porto Alegre, Rio Grande
do Sul, Brasil
Michelle Câmara Pizzato
michelle.pizzato@poa.ifrs.edu.br
http://orcid.org/0000-0002-3394-1179.
Instituto Federal do Rio Grande do Sul
(IFRS), Porto Alegre, Rio Grande do Sul,
Brasil
O presente trabalho apresenta as práticas de leitura realizadas no decorrer de quatro anos
com 23 estudantes, entre os anos letivos de 2014 e 2017. Ao longo do Ensino Médio, a esses
mesmos estudantes foram sendo apresentadas leituras diferentes, com estratégias
didáticas diferentes. Logo após as leituras propostas foram privilegiadas as seguintes
estratégias didáticas: rodas de conversas, registros individuais por meio de diários de
leitura; apresentação de seminários, elaboração e realização de experimentos,
representação de imagens (desenhos ou colagens) e representação teatral. Em 2017, os
estudantes que se encontravam no 3º ano do Ensino Médio, foram questionados quanto às
memórias/marcas de aprendizagem deixadas pelas práticas de leituras, por meio de um
questionário aberto. A partir das respostas dos estudantes foi possível articular duas
categorias de análise: marcas de aprendizagem conceitual e dinâmicas de pesquisa. As
leituras propostas proporcionaram marcas de aprendizagem evidenciadas pelos estudantes
e dinamizaram as pesquisas posteriores, desenvolvidas no decorrer das aulas curriculares,
possibilitando aprofundamento e ampliação dos conhecimentos e olhares mais pontuais
para os conteúdos conceituais das ciências. Nesse processo as ações propostas pelo
professor, no que tange o ensinar e o aprender das habilidades de leitura, individual e
coletiva, e de escrita, expressam a relevância dessas práticas em sala de aula.
PALAVRAS-CHAVE: Prática de Leitura. Escrita. Pesquisa. Livros de divulgação científica.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 116-132, mai./ago. 2018.
INTRODUÇÃO
Entre as características importantes para a Educação Básica Nacional, em
particular para o ensino na área das Ciências da Natureza, estão a contextualização
e a interdisciplinaridade, propostas nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica (Resolução nº4, de 13 de julho de 2010), que elucidam em
seu Art. 17, § 2º, “A interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar a
transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas e eixos temáticos,
perpassando todo o currículo e propiciando a interlocução entre os saberes e os
diferentes campos do conhecimento”.
Considerando a contextualização e a interdisciplinaridade princípios
condutores da organização curricular, ratificadas nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio, é possível constatar que, apesar de as ciências
fazerem parte do dia a dia da população, o ensino das mesmas encontra-se tão
distanciado da realidade que não permite aos estudantes a percepção do vínculo
estreito entre o que é estudado nas disciplinas e o cotidiano.
Desde o texto preliminar da Base Nacional Comum Curricular – BNCC até sua
3ª versão, todos apontam a importância da contextualização e da
interdisciplinaridade quando apresentam cada um dos níveis de ensino da
Educação Básica, em particular do Ensino Médio. Na área específica das Ciências
da Natureza, é proposta uma organização dos conhecimentos em eixos que
estruturarão o currículo e possibilitarão a articulação entre os componentes
curriculares.
As ideias que emergem dos documentos oficiais da educação nacional, em
particular da área das Ciências da Natureza, propõem uma prática voltada para a
realidade, que capacite os estudantes a agirem no mundo de modo a transformá-
lo e transformá-lo para melhor. No entanto, os próprios documentos apontam,
assim como pesquisas específicas, que as práticas pedagógicas exercidas no chão
das salas de aula continuam sendo transmissivas, pautadas na memorização,
lineares, espontaneístas, essencialmente positivistas (GALIAZZI, 2003; RAMOS,
2012; MORAES, 2012; SCHWARTZ, 2012).
Inúmeros aspectos contribuem para a manutenção do ensino “tradicional”,
dificuldades que os professores enfrentam nos cotidianos escolares, bem como
suas próprias formações e os materiais didáticos disponibilizados a eles e aos
estudantes. Evidencia-se a necessidade de estratégias diversificadas a partir de
uma prática essencialmente dialógica entre os diferentes componentes
curriculares, que seja, democrática no sentido de oportunizar o protagonismo do
estudante, de promover uma educação voltada à reflexão e que incentive a busca
de soluções para problemas reais e locais.
O livro didático é, muitas vezes, o único material de apoio para professores,
sendo determinante para as estratégias pedagógicas a serem implementadas na
sala de aula. Segundo Del Pino, Loguercio e Eichler (1998, p. 67-68), quando
pesquisam a confecção de materiais instrucionais alternativos e a avaliação do livro
didático, afirmam que “[...] é fundamental, portanto, discutir o quanto o livro
didático é definidor dos trabalhos em sala de aula, pois ele fornece todas as
informações de que o professor necessita para estruturar a sua dinâmica de sala
de aula”.
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Considerando o livro didático, Maldaner, Zanon e Auth (2006, p.53) alertam
que, “[...] os livros didáticos, os materiais de ensino [...] pouco mudaram nesses
últimos anos. Prevalecem roteiros tradicionais de ensino que se consolidam em
livros didáticos que conservam, em essência, as mesmas sequências lineares e
fragmentadas de conteúdos”.
Busca-se o Educar pela Pesquisa com vistas a promover a dinâmica da
aprendizagem, num processo de (re) construção dos conceitos, em detrimento ao
uso restrito do livro didático, do ensino conteudista e descontextualizado.
Acredita-se no Educar pela Pesquisa, como princípio didático que promove
movimento entre os atores do cenário da aula, professores e estudantes e desses
com o conhecimento, por meio do aprender a pensar, do aprender a aprender
(DEMO, 1997; GALIAZZI, 2003; MORAES, 2012) e do aprender a fazer fazendo
(MATURANA; VARELA, 1995); contribuindo para uma efetiva (trans) formação
qualificada dos envolvidos. Nessa pesquisa, adotou-se o Educar pela Pesquisa
como princípio didático, devido a proposição de autonomia discursiva.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Resolução nº 2, de
30 de janeiro de 2012) legitimam a pesquisa enquanto princípio pedagógico,
quando orientam as unidades escolares a considerarem em suas proposições
curriculares: “a pesquisa como princípio pedagógico, possibilitando que o
estudante possa ser protagonista na investigação e na busca de respostas em um
processo autônomo de (re) construção de conhecimentos.” (Art. 13, item III)
Nos pressupostos teóricos apresentados por Demo (1991, 1995, 1996, 1997)
a pesquisa assume uma proposta metodológica em sala de aula, que objetiva
desenvolver habilidades “indispensáveis em cada cidadão e trabalhador
modernos: aprender a aprender e saber pensar para intervir de modo inovador”
(1997, p.9), de modo a promover o trabalho coletivo, desenvolvendo a
individualidade.
A pesquisa em sala de aula, segundo Moraes, Galiazzi e Ramos (2012, p. 12)
atende a um princípio geral, por eles formulado:
A pesquisa em sala de aula pode ser compreendida como um movimento
dialético, em espiral, que se inicia com o questionar dos estados do ser, fazer
e conhecer dos participantes, construindo-se a partir disso novos argumentos
que possibilitam atingir novos patamares desse ser, fazer e conhecer, estágios
esses então comunicados a todos os participantes do processo.
A reflexão do princípio geral formulado pelos autores, que consiste no
movimento da pesquisa iniciando-se com o questionar, o perguntar sobre o ser, o
fazer, o conhecer, sobre o mundo. Para perguntar, faz-se necessária a leitura sobre
o objeto questionado e a consideração de entendimentos diferentes sobre ele, o
que provoca a desacomodação, a busca, o movimento da argumentação. A
pesquisa no cotidiano da sala de aula exige leitura crítica do mundo e capacidade
argumentativa que envolvem o domínio da linguagem. Conforme ressalta Galiazzi
(2003, p. 87) “[...] o saber pensar e o aprender a aprender dependem e exigem
capacidade comunicativa, capacidade de argumentação e de elaboração própria,
passando sempre pela formulação linguística cada vez mais adequada.”
Ainda ponderando a pesquisa na sala de aula, Ramos (2012, p. 31) assevera
que,
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[...] o objeto da argumentação passa a ser um novo estado dos sujeitos,
produto das atividades de investigação desenvolvidas, incluindo o resultado
das leituras, dos experimentos, das entrevistas, dos debates e dos textos
elaborados. O espaço público consiste nos espaços de convivência em que
predomina a própria sala de aula, sem esta ser exclusiva. A prática
argumentativa é o exercício cotidiano no qual os alunos não têm apenas de
ouvir, mas, ao contrário, falar, questionar, responder e argumentar.
A pesquisa proposta por Demo entende diferentes níveis. Inicialmente seria
um estágio de interpretação reprodutiva, considerando fielmente o autor
pesquisado; um segundo estágio, seria o da interpretação própria; no terceiro
estágio, ocorreria à reconstrução; no quarto estágio, a construção e, num quinto
estágio, a criação de novos paradigmas. Para todos os níveis, a linguagem, a escrita
e a leitura, são pressupostos fundamentais.
A linguagem, segundo Maturana e Varela (1995), nos constitui humanos;
como afirmam:
Realizamos a nós mesmos em mútuo acoplamento linguístico, não porque a
linguagem nos permite dizer o que somos, mas porque somos na linguagem,
num contínuo existir de mundos linguísticos e semânticos que produzimos
com os outros. Encontramos a nós mesmos nesse acoplamento, não como a
origem de uma referência, nem em referência a uma origem, mas sim em
contínua transformação no vir-a-ser do mundo linguístico que construímos
com os outros seres humanos. (MATURANA; VARELA, 1995, p. 253)
Para Bakhtin, o diálogo não só é relevante, como imprescindível, “ser significa
comunicar-se dialogicamente. Quando termina o diálogo, tudo termina” (apud
STAM, 1992, p. 72). Ao considerar, então, a linguagem e a escrita como recursos
culturais, entende-se que o pensamento se constitui a partir delas, tendo
implicações cognitivas. Esclarece Galiazzi (2003, p. 99) que:
Na educação, pela linguagem se acessa e se reconstrói o conhecimento
construído no passado. Este processo está muito longe de ser apenas
transmissão e recepção. As ideias não existem separadas do processo
semiótico pelo qual elas são formuladas e comunicadas. Além disso, uma vez
que comunicação é um processo dialógico, os significados feitos pelos
falantes e ouvintes, escritores e leitores, com respeito aos enunciados, são
fortemente influenciados pelo contexto no qual ocorre o discurso. Conhecer
é um processo situado e dialógico.
Dessa forma entendemos a leitura e a escrita (processos que se ensinam e se
aprendem), como habilidades fundamentais para contribuir no efetivo processo
de educação em ciências, elucidando o domínio linguístico próprio da área das
ciências da natureza em diferentes gêneros textuais que permeiam a sociedade,
pelos quais ocorre a comunicação entre as pessoas.
No espaço escolar, as atividades que envolvem a escrita muitas vezes refletem
um exercício mecânico de reprodução de ideias, como cópias e/ou respostas
direcionadas às perguntas prontas, não permitindo a ampliação das ideias, a
complementação e até mesmo sua reestruturação. Considera-se uma escrita,
conforme Almeida, Cassiani e Oliveira (2008, p. 39), “[...] que pudesse contribuir
para a constituição e expressão de pensamento no ensino escolar”.
Na interface com a área das linguagens, buscamos o entendimento de gêneros
textuais que surgem de acordo com sua função na sociedade (BRONCKART, 2003;
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MARCUSCHI, 2003; COSTA-HÜBES, 2005; LANDEIRA, 2009). Os gêneros textuais
são os textos que lemos no mundo. Para alguns desses gêneros, necessitamos o
domínio linguístico das diferentes ciências, como um rótulo, uma bula, uma fatura
de energia, uma reportagem, uma placa de sinalização, entre outros.
O ensino da Língua Portuguesa consiste na leitura, na escrita, na
interpretação, nas características formais dos textos agrupados em gêneros, mas
o desafio reside em ensinar o uso social dos respectivos textos de modo a qualificar
os cidadãos para lerem o mundo e escrevê-lo de forma mais solidária, criativa e
consciente.
Dentre os gêneros textuais, pode-se destacar os livros e textos de divulgação
científica. E sobre o conceito de divulgação científica, concorda-se com o que
Gouvêa apresenta (2015, p.13) como “[...] uma prática social materializada em
discursos gravados em diferentes suportes e que circulam nas escolas”. Acredita-
se que essa prática social, para permanecer, precisa ser divulgada por aqueles que
a acreditam como função social. E então é necessário alfabetizar os que não têm
formação na área da ciência e da tecnologia como forma de consumir, utilizar e
decidir sobre questões envolvendo a ciência (GOUVÊA, 2015).
Mediante a leitura e escrita de textos de divulgação científica pode-se
promover a compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos
fundamentais. Inclusive, promover a compreensão da natureza das ciências, dos
fatores éticos e políticos que circundam sua prática e o entendimento das relações
existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente, desde que esses
aspectos sejam considerados nos objetivos de ensino.
As atividades de leitura e escrita são habilidades fundamentais, pois são
elementos centrados nos processos de incorporação de conhecimento do “fazer
científico”. A partir do exposto, justifica-se a importância de investigar de que
forma “a pesquisa contemplando a escrita e a leitura de livros e textos de
divulgação científica”, promovem aprendizagem, ou seja, contribuem para a
construção, ampliação e aprofundamento de conceitos científicos por estudantes
do Ensino Fundamental e Médio.
A relevância da investigação acerca da articulação entre a pesquisa, a escrita
e a leitura de livros e textos de divulgação científica, se dá pela possibilidade de
apontar valorizações e/ou reestruturações nas propostas pedagógicas. Além disso,
a necessidade de investigação da prática docente e a qualificação dos professores
por meio da formação inicial e continuada, contribui para a (re)elaboração de
currículos reais, aplicados e instigantes para o processo de ensino e de
aprendizagem.
Nesse viés de discussões, pergunta-se: o que se lê nas aulas de Ciências da
Natureza? Para que essa leitura é utilizada? A realidade e a cultura do local onde a
escola está inserida são consideradas e valorizadas? O que se escreve nas aulas de
ciências da natureza, se cria ou se copia? É possível ensinar e aprender ciências da
natureza por meio de gêneros textuais? Quais livros e textos de divulgação
científica utilizar para construir conceitos científicos? Quando e como utilizá-los?
Estas foram algumas questões que motivaram o planejamento e a execução de
atividades que são apresentadas, culminando na questão problema: de que forma
a articulação entre a leitura dos livros e textos de divulgação científica podem
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promover a (re) construção de conceitos científicos por estudantes do Ensino
Fundamental e Médio?
O presente trabalho pretende apresentar as práticas pedagógicas envolvendo
livros e textos de divulgação científica, por meio da leitura, da escrita e, da
pesquisa, elucidando as marcas de aprendizagem dos estudantes do Ensino
Fundamental e Médio, ao longo de quatro anos letivos, de 2014 a 2017.
CAMINHOS PERCORRIDOS
A metodologia adotada nesta pesquisa parte das práticas de leitura de livros
e textos de divulgação científica no ensino das ciências da natureza como
estratégia dialógica para abordagem dos conteúdos conceituais da área. É neste
sentido, que se desenha o caminho percorrido para a realização desta pesquisa,
que utilizou como estratégia de investigação: o estudo de caso. André (2008, p. 31)
salienta que o estudo de caso deve ser usado quando: “[...] (1) há interesse em
conhecer uma instância em particular (2) pretende-se compreender
profundamente essa instância particular em sua complexidade e totalidade; e (3)
busca-se retratar o dinamismo de uma situação numa forma muito próxima do seu
acontecer natural.
Os procedimentos que delinearam o caminho percorrido foram: inicialmente
a leitura compartilhada em sala de aula, de modo a emergir coletivamente
aspectos interessantes apontados pelos estudantes, nas aulas de Ciências, no
Ensino Fundamental, Química e Biologia, no Ensino Médio.
Ao longo dos quatro anos, foram apresentadas diferentes leituras para 23
estudantes que compunham, em 2014, uma turma de 9º ano (EFII); ao longo do
Ensino Médio, a esses mesmos estudantes foram sendo apresentadas leituras
diferentes, com estratégias didáticas diferentes, até o momento, em 2017,
compondo uma turma de 3º ano (EM), com 19 estudantes. Dos 23 estudantes
iniciais, houve a saída de 6 estudantes e a entrada de 2 novos estudantes na turma,
desde o 1º ano (EM), em 2015.
Os livros e textos de divulgação científica, utilizados ao longo dos quatro anos,
estão explicitados no quadro 1: A colher que desaparece - Sam Kean; Da Química
à Microbiologia - Louis Pasteur – Sabrina Rodrigues; Ei, tem alguém aí – Jostein
Gaarder; Os cientistas e seus experimentos de Arroba – Mike Goldsmith e 50
plantas que mudaram o rumo da história Bill Laws (2013).
Quadro 1 – Livros de divulgação lidos em sala de aula
Livro
Síntese
A colher que desaparece
e outras histórias reais de
loucura, amor e morte a
partir dos elementos
químicos - Kean (2007)
A colher que desaparece apresenta as disputas políticas,
guerras, descobertas de cientistas que estavam
comprometidos em contribuir com o desenvolvimento do
conhecimento, envolvendo os elementos da tabela
periódica.
Os cientistas e seus
experimentos de arromba
– Goldsmith (2007)
A ciência é parte fundamental do nosso dia-a-dia — já
imaginou como seria a vida sem carro, telefone,
computador, pasta de dente?... E sem algumas mentes
descobertas, revolucionaram o mundo? Pois é, mesmo
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depois de mortos, os cientistas ainda são como caixinhas
de surpresas — e os nove que este livro traz são
particularmente incríveis.
Ei, tem alguém aí!
Gaarder (1997)
Esta é a história de um menino de oito anos que vai
ganhar um irmãozinho. Enquanto espera os pais voltarem
da maternidade, ele recebe a visita de Mika, uma espécie
de pequeno príncipe que parece de outro planeta. Os
dois são muito diferentes, mas são muito parecidos
também. Passam 24 horas juntos e conversam sobre
temas como a origem da vida, os princípios da evolução e
a extinção dos dinossauros. Quando Mika vai embora e os
pais voltam com o bebê, o menino sabe, de algum modo,
que sua casa tem espaço para um novo habitante.
Louis Pasteur: da química
à microbiologia.
Rodrigues (2015)
Baseado em estudos acadêmicos realizados pela autora
em sua formação como historiadora da ciência, este livro
aborda e analisa os fatores e indícios encontrados por
Pasteur em seus estudos de cristalografia que o levaram
até a teoria microbiana das doenças.
50 plantas que mudaram
o rumo da história
Laws (2013)
O autor apresenta características das plantas que
marcaram a história da humanidade e que estão no
cotidiano das pessoas de diferentes culturas;
relacionando o contexto histórico e social de cada uma
delas.
Fonte: Adaptado pelos autores a partir dos livros originais (2017).
Logo após as leituras foram propostas estratégias didáticas, como: rodas de
conversas, registros individuais por meio de diários de leitura; apresentação de
seminários, elaboração e realização de experimentos, representação de imagens
(desenhos ou colagens) e representação teatral. Tais itens exemplificam as
diferentes estratégias didáticas propostas.
Figura 1 – Estratégia Didática para o livro A colher que desaparece:
representação e montagem da tabela periódica.
Fonte: Autoria própria (2015).
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Figura 2 – Estratégia Didática para o livro A colher que desaparece: representação e
montagem da tabela periódica.
Fonte: Autoria própria (2015).
Figura 3 – Estratégia Didática para o livro Louis Pasteur da química a microbiologia:
representação e confecção dos eixos que fundamentam a nova historiografia da ciência.
Fonte: Autoria própria (2017).
Em 2017, os estudantes que se encontravam no 3º ano (EM) foram
questionados em grupo quanto às memórias/marcas de aprendizagem deixadas
pelas práticas de leituras, por meio de um questionário, composto por três
perguntas abertas. As questões propostas foram: Quais leituras foram
oportunizadas nas aulas de Ciências, Biologia e Química? De que forma essas
práticas de leitura favorecem o seu aprendizado? As leituras realizadas o
motivaram a buscar outras leituras, escritas e pesquisas? Quais?
A partir das respostas dos estudantes foi possível articular duas categorias de
análise: marcas de aprendizagem conceitual proporcionadas pelas leituras e
dinâmicas de pesquisa promovidas pelas leituras.
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AS MARCAS DE APRENDIZAGEM CONCEITUAL PROPORCIONADAS PELAS
LEITURAS
Considerando as respostas das questões propostas aos estudantes após as
práticas de leitura, percebeu-se que os livros e textos que mencionaram foram:
A colher que desaparece;
Eí! tem alguém ai?;
Louis Pasteur, da Química a Microbiologia;
Comemorações anuais da ONU tais como: leguminosas, energia sustentável,
água, agricultura familiar;
As 50 plantas que mudaram o rumo da história;
Planta sente dor?;
Aves catarinenses.
Essas leituras produziram marcas de aprendizagem, que aqui têm o sentido do
que ficou, do que permaneceu, isto é, são as vivências proporcionadas por essas
práticas de leitura. Pode-se perceber nas respostas1 dos estudantes R1, R5 e R6
que versaram sobre os conteúdos conceituais relacionados com os fenômenos
lidos e discutidos, indicando as marcas conceituais. Moraes, Ramos e Galiazzi
(2007, p. 199) salientam que “[...] a leitura ajuda a criar espaço de interação com
uma comunidade de especialistas nos diferentes temas tratados, possibilitando
questionar o conhecimento inicial do senso comum no sentido de uma
aproximação ao científico [...]”. Os conceitos expressam significados que indicam
conhecimentos para além da sala de aula, evidenciados nos trechos destacados
em negrito:
“Introdução à tabela periódica; base sobre átomos; conhecimento sobre
micro-organismos e a importância dos mesmos; estudo aprofundado sobre o
reino plantae, monera, protista, fungi, metazoa” (R1).
“Aprendemos sobre diversas espécies de plantas que formam a vegetação do
nosso planeta, aprendemos suas características, suas composições e a forma
de organização em nosso planeta” (R5).
“Tivemos uma ampliação em nossa perspectiva de ciências, conhecemos
diversos ambientes de áreas diferentes, como alimentação, anatomia,
agricultura, conceitos físicos e químicos de materiais que usamos no
cotidiano. Aprendemos mais sobre as espécies vegetais que transformaram a
vida no nosso planeta, o nome científico da planta, suas características físicas
e seus principais usos, seja ele medicinal, comestível ou prático. E ainda um
pouco da história socioeconômica, política e agrícola que constituem um
olhar sobre as plantas sem as quais o homem não consegue viver” (R6).
Já as respostas R2, R3 e R7 mencionaram os livros lidos reconhecendo os
conteúdos conceituais discutidos, as explicações, as provocações, as proposições
que as leituras movimentaram no processo de ensino e aprendizagem. A resposta
R7 aponta um aspecto importante que a leituras destes textos proporcionaram: o
contato com os assuntos abordados, como sendo o primeiro e, quem sabe, o único
momento em que o estudante teve a oportunidade de conhecer e discutir aquele
assunto. Isso nos mostra a relevância da escolha e do planejamento dessas práticas
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de leitura pelo professor, evidenciando a ideia de Chartier (1998, p. 77), quando
enfatiza que “A leitura é sempre apropriação, invenção, produção de significados”.
Todas as obras trouxeram conhecimentos através de grandes experimentos
e curiosidades, como foi a de Louis Pasteur, através desse livro conhecemos
a história da microbiologia na fermentação, cristalografia, etc.
Confeccionamos uma tabela periódica através do livro A Colher que
Desaparece, fazendo assim, que conhecêssemos mais sobre as substâncias da
tabela (R2).
Os livros fizeram-nos interessarmos pelos cientistas e seus experimentos,
além de nos ambientizar em suas difíceis épocas onde reinava a ignorância e
assim incentivar-nos a buscar mais sobre, e saber mais sobre biologia e a
ciência em geral, como por exemplo, a fermentação de Louis Pasteur e, o livro
“A colher que desaparece” onde podemos nos aprofundar mais em alguns
elementos da tabela periódica e assim, fazendo alguns experimentos que nos
eram propostos, melhorando o nosso conhecimento sobre eles (R3).
Cada um apresenta de maneira única os conteúdos abordados, despertando
interesse e a curiosidade pelos assuntos. Também são muitas vezes uma
introdução ao assunto tratado, já que em alguns casos o primeiro contato
com o tema da leitura foi justamente a leitura (R7).
A resposta R4 atenta para a contextualização e a interdisciplinaridade,
salientando a relação entre aquilo que se vivência e a capacidade do
desenvolvimento da argumentação por meio das leituras e discussões: “O
conhecimento mais abrangente sobre o assunto podendo relacioná-lo com outras
áreas e situações do dia a dia em nosso cotidiano e tendo argumentos
convincentes para falar sobre” (R4).
É evidente em algumas respostas, como na R7, a compreensão do tema
abordado a partir das diferentes estratégias pedagógicas, nas quais a leitura ora
era a introdução do tema, ora era a sua complementação, destacando a
importância do planejamento do professor. Conforme Kleiman (2013, p. 15), “A
compreensão de um texto é um processo que se caracteriza pela utilização de
conhecimento prévio: o leitor utiliza na leitura o que ele já sabe o conhecimento
adquirido ao longo de sua vida”.
DINÂMICAS DE PESQUISA PROMOVIDAS PELAS LEITURAS.
Outro aspecto evidenciado nas respostas foi a forma como se deu a pesquisa
posteriormente as leituras, nas aulas curriculares. Neste sentido Moraes, Ramos e
Galiazzi (2007, p. 198) afirmam que “leituras são modos de estabelecer conversas
com cientistas sobre os mais diversificados temas, leituras feitas não de forma
isolada, mas em combinação estreita com a fala e a escrita”. Alguns estudantes
relacionaram outras leituras e pesquisas que foram movimentadas a partir das
leituras iniciais, nas respostas R1 e R7. Essas pesquisas visavam um
aprofundamento e ampliação do conhecimento indicados pelos estudantes.
“[...] juntamos alguns livros, documentários e pesquisas referentes:
Documentário BBC A História da Tabela Periódica (disponível no youtube),
Microbiologia Livro por Gerard J. Tortora, Pesquisa disponível em:
todabiologia.com, http://veja.abril.com.br/ciencia/a-historia-da-
humanidade-a-partir-das-plantas/” (R1).
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“[...] interesse por revistas que abordam alguns dos assuntos, com o intuito
de aprofundamento e ampliação do conhecimento, em periódicos como
SUPERINTERESSANTE e Mundo Estranho. Além de claro, as leituras que
geraram pesquisas, que por suas vezes foram muito marcantes, como o caso
da leitura do Ano Internacional da Agricultura Familiar, que está vivo na
memória de todos os alunos que participaram da visita a propriedade familiar
produtora de milho” (R7).
As respostas R2, R3 e R6 mostram o interesse e aprofundamento nos temas
lidos e discutidos. Percebe-se que na R3 o estudante movimentou vários assuntos
e interesses por ele relacionados, demonstrando a importância das leituras.
“As leituras realizadas nos motivaram a ter interesse maior pelas matérias de
Química, Física e Biologia, mas não buscamos outras leituras” (R2).
“A partir das leituras me interessei sobre a matéria de ciências mais voltado
para área de biologia, pesquisava sobre notícias relacionadas a mesma como
avanços científicos, pesquisei sobre fermentação, Me interessei também em
Darwin, evolução da vida e a sopa orgânica, quando entrei no ensino médio
e comecei a estudar biologia me interessei mais ainda, e faço pesquisas
relacionadas a matéria até hoje, principalmente sobre microbiologia e
patologia. Os livros me deram incentivo para me deixar onde estou
atualmente. Após as leituras dos textos que nos eram apresentados, me
interessei nesses temas e fui mais a fundo, pesquisando mais sobre outros
elementos da tabela e ampliando assim meus conhecimentos acerca de cada
um especificamente. Me interessei pela matéria, pesquisei à respeito porém,
nada muito desenvolvido, interessei-me bastante principalmente sobre os
contextos históricos e os pensamentos da época” (R3)
“[...] Pesquisamos a respeito de energia (que foi estudada na metade do
terceiro trimestre), que revisamos em física no primeiro ano, e usamos livros-
base do ano anterior para introduzirmo-nos à física” (R6).
Mesmo não despertando interesse, para alguns estudantes, as leituras
promoveram compreensões sobre o assunto estudado: “[...], pois mesmo
aprendendo em sala de aula não despertou um interesse pessoal no assunto
abordado, porém com as leituras conseguimos compreender e abranger nosso
conhecimento sobre tal assunto” (R5).
Podemos considerar após todo esse tempo e espaços oportunizados de
leituras, que os estudantes foram desafiados a ampliarem os significados de
diversos conceitos por meio dos diálogos com outros autores e da apropriação
desses significados mediante a pesquisa.
A partir dos pressupostos apresentados até aqui, acreditamos que “[...] os
estudantes que têm subjacentes os princípios do educar pela pesquisa, podem
aprender uma proposta com qualidade política, pois os professores centram seus
objetivos na possibilidade de os alunos aprenderem a aprender” (GALIAZZI, 2003,
p. 227).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As leituras propostas proporcionaram marcas de aprendizagem, que
evidenciadas pelos estudantes demonstraram aprimoramento na realização das
pesquisas posteriores. Possibilitou aprofundamento e ampliação dos
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 116-132, mai./ago. 2018.
conhecimentos e olhares mais pontuais para os conteúdos conceituais das
ciências. Nos processos citados, as ações propostas pelo professor, no que tange o
ensinar e o aprender das habilidades de leitura, individual e coletiva, e de escrita,
expressam a relevância dessas práticas em sala de aula. Moraes (2012, p. 101)
reitera que “[...] os princípios do educar pela pesquisa possibilita aprendizagem de
modos de aprender por conta própria, viabilizando o aprender a aprender, base da
competência e autonomia”.
Torna-se evidente a importância de o professor ser pesquisador de sua prática
docente, de planejar ações pedagógicas que lhe permitam acompanhar o
desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Acreditamos que “[...] a construção
dos conhecimentos, dando-se com um envolvimento ativo dos sujeitos, em
parceria com professor e colegas, possibilita aprendizagens significativas e
duradouras” (MORAES, 2012, p. 101).
As diferentes estratégias didáticas compuseram diferentes episódios
escolares. Porém, em todos a leitura coletiva foi privilegiada, o que permitiu a
construção de sentidos para os estudantes.
Mediante as práticas de leitura proporcionadas e evidenciadas nas falas dos
estudantes acreditamos na dinâmica de uma reconstrução permanente dos
conhecimentos, tanto individualmente quanto no coletivo, propiciando uma nova
compreensão do aprender.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 116-132, mai./ago. 2018.
The marks of learning through research,
writing and reading of books of scientific
divulgation: a possibility for the classroom
ABSTRACT
The present work displays the reading practices carried out during four years with 23
students, between 2014 and 2017. Throughout the High School, these same students were
presented to different readings, with different didactic strategies. After the proposed
readings the following didactic strategies were performed: conversation circles, individual
records by reading diaries; presentation of seminars, experiment design and conduction,
images representation (drawings or collages) and theatrical performance. In 2017, students
from the 3rd year of high school were asked about the memories/marks of learning left by
the reading practices, using a questionnaire. From the students answers it was possible to
articulate two categories of analysis: conceptual learning marks and research dynamics. The
proposed readings provided learning marks evidenced by the students and they stimulated
the subsequent researches performed during the curricular classes, enabling
a deepening
and amplification of the knowledge and more specific perspectives for the conceptual
contents of sciences. In this process, the actions proposed by the teacher, regarding the
teaching and learning of reading skills, individual and collective, and writing, express the
relevance of these practices in the classroom.
KEY WORDS: Reading Practice. Writing. Search. Books of scientific divulgation.
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NOTA
1. Identificamos as respostas dos estudantes como R1, R2, R3, sucessivamente.
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Recebido: 19 dez. 2017
Aprovado: 19 jul. 2018
DOI: 10.3895/actio.v3n2.7540
Como citar:
LUCA, A. G.; SANTOS, S. A.; DEL PINO, J. C.; PIZZATO, M. C. As marcas de aprendizagem por meio da
pesquisa, da escrita e da leitura de livros de divulgação científica: uma possibilidade para a sala de aula.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 116-132, mai./ago. 2018. Disponível em: <https://periodicos.utfpr.edu.br/actio>.
Acesso em: XXX
Correspondência:
Anelise Grünfeld de Luca
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