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ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 3, p. 108-129, set./dez. 2018.
http://periodicos.utfpr.edu.br/actio
A educação científica em um centro de
ciências: potencialidades e desafios das
atividades educativas na praça da ciência de
Vitória – ES
RESUMO
Mainã Mantovanelli da Mota
maina.mantovanelli@gmail.com
orcid.org/0000-0003-3307-0702
Universidade Federal do Espírito Santo
(UFES), Vitória, Espírito Santo, Brasil
Sarah de Jesus Cantarino
s.cantarino@gmail.com
orcid.org/0000-0001-9356-4638
Universidade Federal do Espírito Santo
(UFES), Vitória, Espírito Santo, Brasil
Geide Rosa Coelho
geidecoelho@gmail.com
orcid.org/0000-0001-5358-9742
Universidade Federal do Espírito Santo
(UFES), Vitória, Espírito Santo, Brasil
Os centros de ciências destacam-se por seus processos interativos e dinâmicos, que
contribuem para a construção da cultura científica. O presente trabalho visa investigar as
potencialidades e desafios para o desenvolvimento de práticas educativas em um centro de
ciências na cidade de Vitória, no Espírito Santo. Este estudo possui caráter exploratório e de
natureza qualitativa. As evidências foram confeccionadas por meio da análise de
documentos e entrevistas semiestruturadas realizadas com seis mediadores do espaço, um
pedagogo e dois professores visitantes. Evidenciamos diversos desafios referentes às ações
e o processo formativo dos mediadores. Muitos deles centram as práticas interativas nas
explicações conceituais dos instrumentos científicos. O processo formativo está centrado
na partilha de experiências entre os colegas do centro e na leitura das apostilas que
descrevem os instrumentos do espaço. Os professores apontam como potencialidade a
possibilidade de vincular a teoria com situações práticas, relacionadas aos instrumentos
científicos do espaço.
PALAVRAS-CHAVE: Educação não formal. Mediação no Centro de Ciências. Potencialidades
e desafios para educação científica.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 3, p. 108-129, set./dez. 2018.
INTRODUÇÃO
A escola não é o único espaço para a educação da população. Os espaços de
educação não formal também cumprem esse papel (HONEYMAN, 1998; QUEIRÓZ
et al., 2002; MONTEIRO; MARTINS; GOUVÊA, 2009). Dessa forma, é pertinente a
articulação das práticas pedagógicas desenvolvidas na escola com as ações
realizadas nos espaços de educação não formal, uma vez que:
Os espaços sociais de educação vêm se ampliando frente à constatação de
que hoje existem distintos lócus de produção da informação e do
conhecimento, de criação e reconhecimento de identidades e de práticas
culturais e sociais. Diferentes “ecossistemas educativos” vêm sendo
propostos como novos espaços-tempo de produção de conhecimento
necessários para formação de cidadanias ativas na sociedade. (MARANDINO,
2003, p. 184).
No contexto da educação científica associado à dimensão dos diferentes
espaços socioculturais de educação destaca-se a importância dos centros e museus
de ciências para o acesso ao conhecimento científico. O Guia de Centros e Museus
de Ciências do Brasil (disponibilizado em sua terceira edição) dispõe de endereços
e informações específicas de 268 espaços em atividade no Brasil até o ano de 2015
(ALMEIDA et al., 2015). Entretanto, a disponibilidade desses espaços não é o
suficiente para garantir acesso de grande parte da população e tão pouco uma
socialização de qualidade acerca do conhecimento científico. Assim, diferentes
autores têm sinalizado para a necessidade da realização de campanhas de difusão,
de parcerias com escolas e outros espaços culturais e também de se estabelecer
uma mediação qualificada (SILVA; OLIVEIRA, 2008; GUIMARÃES; VASCONCELLOS,
2006; VIEIRA; BIANCONI; DIAS, 2005).
Para discutir os processos educativos nos centros de ciências é necessária a
compreensão sobre a forma como os mediadores, nesses espaços, colaboram com
as interações dos diferentes conhecimentos sejam negociados para culminar em
processos de aprendizagem (NASCIMENTO; COSTA, 2002). Nesse sentindo, este
estudo busca apresentar um quadro teórico referente às concepções e práticas
educativas no contexto da educação não formal que nos possibilita investigar as
potencialidades e desafios no desenvolvimento de práticas educativas em um
centro de ciências da Grande Vitória, no Espírito Santo. Além disso, pretende-se:
a) caracterizar os objetivos e a filosofia deste centro de ciências, assim como
apresentar as potencialidades dos instrumentos científicos com relação à
interatividade e conceitos abordados; b) investigar os motivos que levam
professores a planejarem visitas com seus estudantes nesse espaço sociocultural;
c) analisar as concepções de mediadores que atuam neste centro de ciências sobre
as funções que eles exercem e compreender como ocorrem os processos
formativos para atuação desses sujeitos nesses espaços.
DEBATES SOBRE A EDUCAÇÃO NÃO FORMAL E APROXIMAÇÕES COM AS
PRÁTICAS EDUCATIVAS EM CENTROS DE CIÊNCIAS E MUSEUS
Segundo Gohn (2014) os processos educativos não se limitam aos espaços
escolares e às práticas desenvolvidas por seus educadores, mas consistem em
experiências que ocorrem principalmente nos espaços de ações coletivas
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cotidianas. Nessa perspectiva, a educação passa a transpor os muros da escola,
para os espaços da casa, do trabalho, do lazer, dos centros e museus de ciências,
entre outros contextos. Configuram-se assim processos educativos em sistemas
organizativos da sociedade civil, abrangendo organizações sociais e não
governamentais, movimentos sociais estratégicos, ou processos educacionais
articulados com a escola e comunidade.
Krappas e Rebello (2001) ressaltam que a escola não abrange todo contexto
de formação cientifica com vistas à emancipação e desenvolvimento da autonomia
do cidadão, para que possa compreender as mudanças do mundo e participar nas
decisões que ocorrem na ciência. Como já apontado na introdução desse texto, os
centros e museus de ciências também assumem esse papel. Com esse discurso não
estamos desconsiderando a potência formativa da escola para a formação
científica da população, pois consideramos que:
Toda educação é, de certa forma, educação formal, no sentido de ser
intencional, mas o cenário pode ser diferente: o espaço da escola é marcado
pela formalidade, pela regularidade, pela sequencialidade. O espaço da
cidade (apenas para definir um cenário da educação não-formal) é marcado
pela descontinuidade, pela eventualidade, pela informalidade. A educação
não-formal é também uma atividade educacional organizada e sistemática,
mas levada a efeito fora do sistema formal (GADOTTI, 2005, p.3).
Podemos articular as considerações apresentadas por Gadotti (2005) aos
pressupostos assumidos por Jacobucci (2008) sobre a educação não formal. A
autora descreve a educação formal como as práticas educativas que ocorrem nos
espaços formais de educação como as instituições de educação básica,
universidades e faculdades. Estabelecendo um paralelo com a educação formal,
Jacobucci (2008) define a educação não formal como aquela que ocorre em
ambientes não formais, sendo qualquer espaço diferente da instituição escolar
onde é possível realizar uma ação educativa.
Neste momento, trazemos as contribuições de Gohn (2006, 2011) para
compor a discussão sobre os pressupostos educativos dos espaços de educação
não formal. Para a autora, a educação formal ocorre nas escolas com conteúdos
previamente demarcados sendo o professor o principal educador e onde há a
organização de acordo com diretrizes nacionais, ou seja, as ações são
desenvolvidas em ambientes normatizados. Os processos de ensino e
aprendizagem de conteúdos são previamente sistematizados, assumindo um
caráter metódico em que com a expectativa de uma aprendizagem em tempos
bem demarcados. Gohn (2006, 2011) então nos diz que, na educação não formal,
a aprendizagem ocorre via processos de compartilhamento de experiências e
interações com o outro em diferentes contextos que não o da escola, nos quais há
processos interativos com intencionalidade educativa. Entretanto, a autora
destaca uma intencionalidade na participação dos indivíduos para que se possa
potencializar a formação desses sujeitos como cidadãos inseridos em uma cultura,
na qual se dá a construção da identidade coletiva de um grupo.
Apesar das diferenças apresentadas anteriormente, não podemos
desconsiderar o papel do “outro” nos processos e ações educativas da educação
formal e da educação não formal. No caso das instituições escolares e
universitárias, podemos associar o “outro” ao professor, que é o agente
responsável por desenvolver um ambiente de aprendizagem favorável para a
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construção, compartilhamento e apropriação de saberes pelos estudantes. Nos
espaços de educação não formal, assumem esse papel o mediador, os
participantes que ali estão e os equipamentos/experimentos com os quais
interagimos ou aos quais nos integramos (COELHO; BREDA; BROTTO, 2016).
Compreendemos que a aprendizagem se dá a partir de trocas/partilhas de
conhecimentos entres os indivíduos que estão envolvidos em uma atividade. No
contexto da educação não formal, uma mediação de qualidade deve ser
estabelecida entre os sujeitos envolvidos no processo de socialização, haja vista a
necessidade de se adequar a linguagem aos diferentes públicos e a importância de
construir uma aproximação entre o público e a exposição, entre o público e o
conteúdo e entre o público e a instituição (RIBEIRO; FRUCCHI, 2007). Mais do que
adequar a linguagem, os mediadores podem tornar a atividade mais agradável,
pois orientam as visitas, sanam as dúvidas que surgem sem deixar de questionar
os porquês, permitem abrir as portas do conhecimento, aprendem enquanto
ensinam, estimulam a curiosidade epistemológica e problematizam o visível
(JANJACOMO; COELHO, 2015). Estamos assumindo com esse discurso que a
mediação em um espaço de socialização de conhecimentos científicos requer uma
diversidade de conhecimentos e saberes.
A aproximação teórica com Gadotti (2005), Gohn (2006, 2011) e Jacobucci
(2008) nos permite assumir os centros e museus de ciências como espaços
socioculturais típicos da educação não formal. Os centros e museus de ciências
permitem articular diferentes áreas de conhecimento, contribuindo para a
interdisciplinaridade e para uma visão global dos processos relacionados às
ciências (STUCHI; CORREIA, 2005 apud SILVA; OLIVEIRA, 2008). O fato do tempo de
aprendizagem e a mediação na educação não formal serem mais flexíveis,
respeitando as diferenças e os saberes dos sujeitos envolvidos, potencializa a
contextualização, a aplicação e associação de conceitos já aprendidos em outros
contextos com as informações compartilhadas nesses espaços, permitindo uma
maior compreensão dos conhecimentos que circulam naquele espaço.
Atualmente, os centros de ciências se destacam na discussão sobre a criação
de uma cultura científica generalizada para a sociedade e como instituições
capazes de conectar os avanços da ciência e tecnologia aos interesses do cidadão
comum. Um dos principais objetivos dessas instituições está em aumentar a
consciência sobre a função e a importância da ciência na sociedade. Isto
proporciona experiências educativas para que os usuários compreendam
princípios científicos e tecnológicos, despertando um interesse pela ciência e pela
tecnologia que estimule aproximações posteriores (JACOBUCCI, 2008).
Direcionando a discussão para as possibilidades de articulação entre
diferentes espaços educativos, Cazelli et al. (1998), analisou os objetivos de
professores ao planejar atividades educativas que envolviam visitas à museus. Os
autores verificaram que a procura está relacionada, primeiramente, com uma
alternativa à prática pedagógica associando, portanto, a essas instituições uma
perspectiva de complementaridade aos processos de ensino e aprendizagem
estabelecidos no contexto escolar. Uma segunda dimensão apontada pelos
professores nesse estudo refere-se à forma como o conhecimento científico pode
ser socializado nesses espaços, considerando a abordagem interdisciplinar ou
enfatizando a relação com o cotidiano dos estudantes. Discutindo um pouco mais
sobre a articulação escola-centro/museu de ciências e os objetivos educacionais
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associados a esses espaços de educação não formal trazemos as contribuições de
Marandino (2001, p. 97):
A questão da relação entre o currículo formal e o currículo do museu foi
discutida no sentido de perceber aproximações e distâncias entre os espaços.
Assim, a escola, por um lado não precisa abrir mão de seu currículo e deve
articulá-lo, em diferentes níveis, com os conteúdos das exposições. Mas esse
não deve ser o objetivo final e único da visita. A dimensão da ampliação da
cultura e da educação pelo e para o patrimônio, tão cara aos museus, deve
ser contemplada e as oportunidades de interação entre esses espaços devem
levar à percepção de que os museus são mais do que complementos da
escola, pois possuem uma identidade própria.
As reflexões apresentadas por Marandino (2001) nos chamam atenção para
algumas expectativas em relação aos centros de ciências em atender pressupostos
relacionados à ampliação da cultura científica dos seus visitantes por meio de uma
interação social qualificada.
METODOLOGIA
CONTEXTO DA PESQUISA
A Praça da Ciência é um dos Centros de Ciência, Educação e Cultura,
vinculados, até o ano de 2016
1
, à Secretaria Municipal de Educação na cidade de
Vitória – ES e um dos sete Centros de Ciências do Espírito Santo (ALMEIDA et al.,
2015). Foi criada em 12 de outubro de 1999 e inaugurada em abril de 2000. A
estrutura é caracterizada, principalmente, pela particularidade de ser um centro
de educação no qual o atendimento ao público é feito ao ar livre, em uma área de
7.500 metros quadrados no bairro Enseada do Suá. Sua idealização partiu das
inquietações dos professores de Ciências com relação à necessidade de se oferecer
espaços que oportunizassem a aproximação dos alunos ao fazer científico.
Inicialmente a Praça da Ciência fazia parte de um grande projeto arquitetônico
denominado “Nave do Conhecimento” em uma parceria público- privada, mas o
projeto não se realizou na íntegra. Hoje a única parte construída do referido
projeto é a Praça da Ciência, que seria o jardim da “Nave do Conhecimento”
(VITÓRIA, 2013).
O Projeto Político e Pedagógico (PPP) da Praça da Ciência apresenta como
missão a “divulgação dos conhecimentos produzidos pela humanidade de forma
pedagógica” (VITÓRIA, 2013, p.10), tendo como objetivos a divulgação e
democratização dos conhecimentos por meio de visitas monitoradas, oficinas
pedagógicas, palestras, atividades culturais e apoio aos profissionais da educação
(VITÓRIA, 2013). Para tal, o centro conta com dezesseis instrumentos científicos
em seu acervo. A Praça da Ciência passou por um processo de ampliação ao longo
dos anos de funcionamento, por meio de verbas de editais do Ministério da Ciência
e Tecnologia (MCT) e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq). Esta ampliação possibilitou que, a partir de 2013, o trabalho
fosse desenvolvido com roteiros temáticos em visitas guiadas para as unidades
escolares do estado abordando temas relacionados às áreas de Física, Astronomia,
Ciências e Educação Ambiental. Além disso, o centro desenvolve oficinas voltadas
às escolas e à comunidade. O suporte a essas atividades é potencializado pelos
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mediadores do espaço que geralmente estão cursando faculdades relacionadas à
área científica. Com o suporte oferecido, a Praça da Ciência recebe atualmente a
média de 58.000 visitantes por ano.
PROCEDIMENTOS DE PRODUÇÃO E ANÁLISE DE DADOS
Nossa pesquisa apresenta como principais instrumentos de produção de
dados: (i) a entrevista semiestruturada com professores que realizavam visitas com
seus estudantes no espaço e mediadores da Praça da Ciência e (ii) os documentos
referentes a esse espaço de educação não formal.
As entrevistas semiestruturadas foram realizadas com seis mediadores da
Praça da Ciência que eram graduandos de cursos de diferentes áreas: três do curso
de Geografia, dois do curso de Física e uma do curso de Ciências Biológicas. Deste
total três são do sexo feminino e três do sexo masculino, e o tempo de atuação no
centro de ciências varia de dois meses a um ano. Também foram realizadas
entrevistas com três professoras: uma de Matemática, outra de Ciências
Biológicas, ambas atuando no 9° ano de uma escola pública municipal de Vitória e
uma professora formada em Pedagogia que acompanhava sua turma do segundo
ano do ensino fundamental de outra instituição pública do município de Vitória.
Estes sujeitos foram convidados para participar da pesquisa e, mediante a
assinatura de um termo de consentimento livre e esclarecido no qual explicitamos
os objetivos da investigação e assumimos o compromisso ético do sigilo das
informações e preservação da identidade
2
as entrevistas foram gravadas em áudio
para uma posterior análise. A escolha pelo procedimento da entrevista
semiestruturada, se justifica pelo fato de que:
Na entrevista semiestruturada a resposta não está condicionada a uma
padronização de alternativas formuladas pelo pesquisador como ocorre na
entrevista com dinâmica rígida. Geralmente, a entrevista semiestruturada
está focalizada em um objeto sobre o qual confeccionamos um roteiro com
perguntas principais, complementadas por outras questões inerentes às
circunstâncias momentâneas da entrevista. O uso do gravador é comum a
este tipo de entrevista. É mais adequada quando desejamos que as
informações coletadas sejam fruto de associações que o entrevistado faz,
emergindo, assim, de forma mais livre. (MANZINI, 1990/1991, p. 154)
Desenvolvemos questões disparadoras distintas para os mediadores e
professores, excetuando uma questão que provoca os sujeitos a estabelecerem
uma reflexão sobre o papel do centro de ciências para a sociedade no que se refere
à formação científica e tecnológica dos cidadãos. Essas questões são apresentadas
no quadro 1.
Quadro1- Questões disparadoras das entrevistas semiestruturadas
Mediadores
Professores
Você está vinculado a um curso de
graduação? Se sim qual?
Qual a sua formação?
Qual é o nome dado a sua função neste
local? Você concorda com ele, ou você se
intitularia de outra forma?
Esta é a primeira vez, ou você já trouxe
estudantes anteriormente a este
centro?
Há quanto tempo você desempenha esta
função?
Qual é a série/ano dos estudantes que
estão fazendo esta visita?
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Mediadores
Professores
Descreva as atividades você desempenha
nesse espaço
Esta visita está atendendo a qual
disciplina dos estudantes?
Existe alguma atividade que você realiza que
não considera que seja de sua
responsabilidade? Ou alguma atividade que
você considera apto a desenvolver, ainda
não teve possibilidade de realizar?
O assunto foi abordado anteriormente
em sala de aula? Se sim de que forma?
Você passou por algum tipo de formação
para atuar nesse espaço?
Haverá alguma atividade desenvolvida
em sala de aula, posterior a visita no
centro?
Descreva como foi esse processo de
formação.
Esta visita estava contemplada em seu
planejamento?
Para você, qual é a função desse espaço
para a sociedade?
Para você que é professor, qual é a
função desse espaço para a sociedade?
Fonte: autoria própria (2017).
Todo registro escrito que possa ser usado como fonte de informação é
considerado um documento. Regulamentos, atas de reunião, livros de frequência,
relatórios, arquivos, pareceres permitem estabelecer interpretações importantes
sobre os princípios e normas que regem o comportamento de um grupo e as
relações que se estabelecem entre diferentes subgrupos (ALVES-MAZZOTTI;
GEWANDSZNAJDER, 1999). A partir dessa vertente teórica estamos assumindo o
Projeto Político Pedagógico da Praça da Ciência como um documento que
constituirá o corpus de dados dessa pesquisa.
A análise dos dados foi pautada na perspectiva interpretativa da análise de
conteúdo. Laville e Dionne (1999) destacam que a realização de uma análise de
conteúdo exige a preparação dos dados brutos para que possam ser utilizados na
construção de novos saberes. Para atender a esses objetivos, foram cumpridas as
etapas definidas por Laville e Dionne (1999) que consiste em: (i) recorte de
conteúdos; (ii) definição das categorias analíticas e (iii) categorização final das
unidades de análise. Após seguir essas etapas, foram definidas as categorias a
partir do recorte de conteúdo relacionado aos nossos objetivos, mas que também
transcendem a emergentes, que contribuem para compreendermos as
potencialidades e desafios para o desenvolvimento de práticas educativas em um
centro de ciências.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Definimos como unidade de análise as narrativas compartilhadas pelos nossos
sujeitos durante as entrevistas e também o texto que compõe o Projeto Político
Pedagógico da Praça da Ciência. Foi possível identificar cinco grandes categorias
analíticas: (i) aspectos educativos e filosóficos da Praça da Ciência; (ii) função dos
mediadores em um centro de ciências; (iii) formação dos mediadores; (iv) relação
das famílias com o centro de ciências; (v) motivos estabelecidos por professores
para o planejamento de visita ao centro de ciências.
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ASPECTOS EDUCATIVOS E FILOSÓFICOS DA PRAÇA DA CIÊNCIA
A Praça da Ciência tem por objetivo divulgar os conhecimentos produzidos
pela humanidade de forma pedagógica, disseminando-os de forma divertida,
interativa e prática, promover debates que despertem o interesse dos visitantes.
Além disso, o espaço se propõe a contribuir na abordagem de conceitos científicos
trabalhados nas unidades de ensino (VITÓRIA, 2013). Porém, estes objetivos
constituem tanto um desafio quanto uma responsabilidade social para que haja
uma promoção da “cultura científica sem cair no reducionismo e banalização dos
conteúdos científicos e tecnológicos” (JACOBUCCI, 2008, p.10).
O centro de ciências reconhece em sua proposta filosófica o papel do sujeito
e das liberdades individuais a partir de princípios democráticos e de cidadania,
fazendo com que a Praça da Ciência se constitua como um espaço de formação
crítica sobre aspectos referentes à ciência e tecnologia (VITÓRIA, 2013). Assim
como nos pressupostos filosóficos da Praça da Ciência, alguns estudos (CAZELLI et
al., 2003; MARANDINO, 2001; 2006) atribuem aos espaços de educação não formal
o papel de promover a democratização do conhecimento científico,
proporcionando maior entendimento acerca dos assuntos relacionando a ciência
e a tecnologia, tornando os visitantes mais aptos a compreender e debater
publicamente os conhecimentos científicos e tecnológicos.
Atualmente, os museus e centros de ciências almejam atrair o público desde
o primeiro contato com o espaço, com a intenção de estimular o retorno dos
visitantes (JACOBUCCI, 2008). A Praça da Ciência dispõe de
equipamentos/experimentos atrativos, intitulados de “Instrumentos Científicos”.
Estes instrumentos foram projetados para contribuir para a mediação com o
público sobre diversos conceitos científicos, principalmente, ao público infanto-
juvenil devido à semelhança com “brinquedos” como gangorras, balanços, João
teimoso, xilofone, entre outros. Para melhor aproveitamento do espaço, é
indicado às escolas e a grupos de visitantes participarem da visita guiada, na qual
são abordados até dois roteiros temáticos, mas é possível também organizar um
roteiro específico dependendo da demanda do público. Os roteiros abordam
temas científicos para interação dos visitantes com os “Instrumentos Científicos”.
Esses roteiros e os respectivos instrumentos científicos são apresentados no
quadro 2.
Quadro 2- Roteiros da Praça da Ciência
Nome do roteiro
Instrumentos científicos
Ondas
Espelho de Som, Refletor Parabólico,
Escala Musical, Espelhos que
Deformam a imagem, Espelho Plano
Energia
Plano Inclinado, Gerador Manual de
Energia, Refletor Parabólico.
Dinâmica (Leis de Newton)
Prato Giratório, Balanços, Elevador de
Mão, Plano Inclinado.
Centro de massa (Torque)
João Teimoso, Gangorras de Níveis,
Alavancas.
Astronomia
Gyrotec, Sistema Solar em Escala,
Relógio de Sol e Refletor parabólico
Fonte: Projeto Político Pedagógico da Praça da Ciência (VITÓRIA, 2013).
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Os instrumentos científicos que compõem Praça da Ciência possibilitam
diferentes níveis de interatividade considerando que:
A interatividade é, em geral, definida como a ação recíproca entre dois ou
mais elementos ou entre dois ou mais indivíduos, implicando em
transferência simultânea e mútua de informações. Ampliando as perspectivas
intra-individuais como a estruturalista e a cognitivista, para a análise do
processo de construção de conhecimento, nós destacamos os aspectos
interindividuais (NASCIMENTO; COSTA, 2002, p. 4).
Nascimento e Costa (2002) apresentam três níveis de interatividade em
espaços museológicos e centros de ciências. O primeiro nível corresponde à
observação passiva dos objetos, sendo nomeada de interatividade contemplativa.
No segundo nível, a interatividade direta, o visitante exibe um comportamento
ativo com relação ao objeto exposto, sendo essas situações nas quais o visitante
manipula ou experimenta o objeto são denominadas de “hands on”. E o terceiro
nível de interatividade, denomina-se interatividade reflexiva, aquela na qual o
visitante acessa objetos ausentes presos em sua memória. Os instrumentos
científicos da Praça da Ciência potencializam a interatividade nesses três níveis,
sendo que alguns desses equipamentos possibilitam a interação contemplativa e
reflexiva, pois não são do tipo “hands on” e, por isso, não possibilitam uma
interação por meio da “ação” sobre o objeto, como exemplo podemos citar o
Sistema Solar em escala e o Relógio de sol.
Entretanto, temos que considerar que a principal “ação” nesses processos
interativos é aquela que está associada ao pensamento do visitante, que
dependendo de seu envolvimento afetivo, cultural e cognitivo possibilita a
compreensão dos conteúdos que são compartilhados nesses espaços (CAZELLI et
al., 2003). Essa interatividade reflexiva mediada pelos instrumentos científicos e
pelos discursos que circulam, permite ao visitante trazer, naquele momento,
conhecimentos aprendidos no contexto escolar e/ou aqueles construídos em
outros espaços socioculturais, ou seja, a interatividade reflexiva potencializa o
diálogo “com os objetos e fenômenos questionando e relacionando sua ação
presente ou passada” (NASCIMENTO; COSTA, 2002, p. 4).
FUNÇÃO DOS MEDIADORES EM UM CENTRO DE CIÊNCIAS
Iniciamos essa seção estabelecendo uma interlocução com Marandino (2008)
que afirma que os mediadores desempenham um papel primordial, pois são eles
que possibilitam o diálogo com os visitantes acerca dos conhecimentos e
equipamentos presentes nos espaços de educação não formal, dando a eles novos
significados, despertando curiosidades, aguçando interesses e promovendo o
contato com o patrimônio. Nascimento (2001 apud SILVA; OLIVEIRA, 2008)
concorda com Marandino (2008), mas amplia a discussão trazendo como função
dos mediadores o gerenciamento do espaço, incluindo a organização do trabalho
com os participantes.
Pavão e Leitão (2007) também reconhecem os mediadores dos centros de
ciências como os principais responsáveis pelos processos de socialização e
negociação de conhecimentos que circulam nesses espaços. Neste momento é
importante justificar porque assumimos o termo mediador para os sujeitos que
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atuam nesses espaços. Nossa intenção é sinalizar para a importância da mediação
humana que articulada aos instrumentos/experimentos com os quais interagimos
ou aos quais nos integramos, estabelece a ação educativa no contexto da educação
não formal, uma vez que:
Não bastam cenários fantásticos, experimentos sofisticados, exposições mais
criativas; todos têm um valor intrínseco, sem dúvida. Mas, não há como
duvidar do poder da linguagem do mediador. Por sua intervenção
competente, os visitantes são estimulados a interagirem uns com os outros e
com o objeto do conhecimento. Ao estimular essas trocas, o mediador
favorece a criação de um espaço de comunicação e interlocução de saberes
(PAVÃO; LEITÃO, 2007, p.41).
Cazelli et al (2003), consideram que o papel da mediação humana na
aprendizagem em museus e centros de ciências deve ser dimensionado. Por um
lado, as exposições não podem depender de mediadores para serem
compreendidas, mas, por outro, talvez seja a mediação humana a melhor forma
de favorecer um aprendizado mais próximo do saber científico. Silva e Oliveira
(2008) indicam que, a ausência dos mediadores prejudicaria a compreensão dos
fenômenos envolvidos nos objetos expostos.
Três sujeitos que atuam na Praça da Ciência se reconhecem como monitores,
porém os outros três entrevistados trouxeram também outros nomes, sendo que
um autodenomina-se “estagiário” e o outro “educador”. Uma mediadora deixou
bem claro sua posição quanto à responsabilidade de suas atividades no Centro de
ciências, declarando:
“[...] a gente não tem a responsabilidade de alguém que trabalha, tanto é que
as pessoas que estão aqui é que vão responder por nós, mas a gente trabalha.”
(Malu)
Já outro mediador em sua narrativa declarou que exerce no espaço a função
de educador e, portanto, associa o seu fazer ao trabalho do professor no contexto
da educação formal:
“[...] Algumas das vezes (sic) a gente age apenas como monitor, monitorando
a visita das pessoas, outras a gente tá aqui como educador, a gente tá aqui
ensinando [...], ensinando não só como utilizar, mas os princípios por traz deles
[...]” “[...] tá explicando, tá ensinando, seria como professor. Muitas crianças me
chamam assim [...]”. (Pedro)
Este é o mediador que está há mais tempo no espaço (um ano), por isso, vale
ressaltar que a sua postura pode estar associada às relações de poder
estabelecidas no espaço e em seu papel na formação dos outros mediadores.
Apesar deste mediador ter sido o único a apresentar claramente sua concepção
sobre a função que exercia, a mesma atribuição parece estar latente nos discursos
de todos os outros sujeitos. Em diversos momentos, os mediadores fazem uso de
termos como “explicar os conceitos”, “explicar o fundamento”, “explicação
científica”, trazendo para si a função de explicar os conceitos científicos envolvidos
nos equipamentos:
“Explicação de todos os instrumentos, explicando de modo científico para as
pessoas que vem aqui” (Lys).
“Explicar o fundamento científico do equipamento” (Antônia).
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“Explico para os visitantes os equipamentos, eu mostro a forma de utilizar, as
regras de segurança” (Pedro).
“A gente dá explicação científica que cada equipamento tem, é exatamente
isso a parte científica mesmo do equipamento [...] A gente transmite essa
informação para as pessoas” (Carlos).
A postura de “explicar” foi problematizada por Costa (2007). O autor destaca
que “explicar pode arruinar uma boa exposição interativa porque toda a
interatividade desaparece” (COSTA, 2007, p. 28). Nessa perspectiva, a mediação
centrada exclusivamente na explicação pode comprometer o comportamento
interativo e dialógico, o que é uma característica inerente às ações educativas
nesses espaços, podendo despotencializar o pensamento crítico e a formulação de
questionamentos por parte dos visitantes. Desta forma, a postura de explicador,
assume uma abordagem contrária à filosofia da Praça da Ciência ou de qualquer
espaço de educação não formal, como aponta Gohn (2006) em que os processos
educativos devem ocorrer via processos de compartilhamento de experiências, na
interação e integração entre os sujeitos envolvidos em processos de socialização e
construção de conhecimentos de forma coletiva.
A partir das narrativas dos mediadores da Praça da Ciência e por meio da
interlocução com diversos autores, cabe-nos problematizar como ocorrem os
processos formativos nesse centro de ciências até mesmo para compreendermos
como os mediadores constroem seus saberes e estabelecem as ações mediadas
nesses espaços.
FORMAÇÃO DOS MEDIADORES
Não houve consenso entre os mediadores sobre o processo de formação no
espaço. Para alguns, houve uma conversa explicativa sobre o espaço, para outros,
uma leitura das apostilas que descrevem os instrumentos, juntamente com
atividades formativas em outros centros de ciências de Vitória. Os mediadores
entendem que, para além dos processos formativos evidenciados acima, o próprio
mediador deve se engajar em um processo de (auto)formação para a exercer as
atividades na Praça da Ciência:
“Formação nunca é demais. Acho que está boa. Quem trabalha aqui que não
sabe, só não aprende por que não quer, pois há muitas informações sobre o
espaço” (Pedro).
Neste sentido, Gomes e Cazelli (2016) apontam que os saberes essenciais para
uma boa prática dos mediadores não corresponde apenas à formação nas
instituições, mas envolvem saberes disciplinares, da formação profissional e da
experiência. O domínio dos saberes disciplinares é necessário para que a mediação
relacionada aos conceitos científicos seja atrelada à realidade do visitante, levando
em consideração a transposição linguística e as diferentes interpretações que
possam surgir. Para os autores, os saberes de formação profissional relacionados
às teorias e saberes pedagógicos que dão suporte à mediação e os saberes da
experiência, adquiridos em exercício e ao longo do tempo, têm importância
individual e coletiva, pois podem ser passados de mediador para mediador.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 3, p. 108-129, set./dez. 2018.
Com relação à qualidade da formação desenvolvida no espaço, os mediadores
consideram que cumpre seu papel para atuação no espaço:
“[...] porque a gente não precisa se aprofundar, de uma forma como estar
fazendo física de verdade. Por que, a maioria das vezes, as pessoas que vem aqui
não vem aqui com propósito de ter uma aula. Então a gente não precisa saber a
fundo aquele conteúdo. É bem básico, então é o que a gente tem” (Carlos).
“Em relação ao meu curso, no caso, a gente tem um período de física e na
verdade é tudo resumido em um período, então é bem superficial. Mas do que tem
aqui pra estudar, acho que pra gente tá ok, serve. Por que aqui a gente recebe da
educação infantil ao ensino médio. Então, o conteúdo que a gente tem é suficiente
para a gente atender a faixa etária toda que a gente recebe” (Antônia).
Na formação, é nítida a preocupação dos mediadores com o conteúdo, ou
seja, os saberes disciplinares, mas pouco se evidência uma preocupação maior com
relação aos aspectos interdisciplinar e pedagógico. O mediador Pedro, que se
intitulou como professor, aborda novamente o conceito de explicador no
compartilhamento de saberes da experiência resultante de sua formação
acadêmica prévia e expõe a formação voltada para a “explicação” dada aos demais
monitores:
“[...] Eu que sou da área física, não é nem necessário a explicação dos
equipamentos, mas como se fala com criança a linguagem. Mas para os monitores
de biologia, química e geografia, tem que ser intensivo. Não é só nesses primeiros
dias falar não, tem que sempre falar. De vez em quando parar e vamos explicar de
novo por que tá faltando um pouco. Porque eles tão vivendo isso igual quem
estuda” (Pedro).
Para Marandino (2008) os mediadores devem compreender, de forma
consciente, as opções feitas sobre os modelos pedagógicos preponderantes em
suas práticas para que correspondam ao planejamento das ações educativas.
Nesta abordagem:
É fundamental que os museus invistam na formação dos profissionais que
desenvolvem ações voltadas para o público, em especial no trabalho de
mediação nas exposições, enfatizando os seus aspectos particulares. Além
disso, deve-se ter o cuidado de pensar qual o papel da mediação humana na
aprendizagem em museus de ciência (CAZELLI ET AL., 2003, p.14)
Gomes e Cazelli (2016) apresentam uma reflexão quanto ao processo
formativo de mediadores em centros de ciências. Assim como nosso estudo, os
autores identificaram que em muitos espaços a formação de novos mediadores
ocorre por intermédio de mediadores mais antigos, tendo como principal
estratégia o compartilhamento de estratégias de mediação e outras experiências.
Entretanto, é possível evidenciar, a partir da narrativa dos nossos sujeitos, uma
ênfase aos saberes de experiência, sendo o conhecimento acumulado “passado”
de mediador para mediador, porém não há um direcionamento claro quanto à
atitude e práticas que o mediador deveria ou não assumir. Articulada a esses
saberes da experiência, reconhecemos a importância de uma formação pautada
na reflexão crítica sobre as ações estabelecidas no espaço, para que as práticas de
“senso comum”, “escolarizantes” (pautadas em uma dimensão unilateral centrada
no discurso do mediador e especificamente na explicação de conceitos) possam
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 3, p. 108-129, set./dez. 2018.
ser problematizadas e ressignificadas para uma mediação mais condizente com
contexto da educação não formal, ou seja, interativa e dialógica.
No estudo realizado por Patrocínio (2013, p.34), no Planetário de Vitória, a
formação do mediador, assim como do professor/educador, foi indicada como
“peça imprescindível para a potencialização da aprendizagem do aluno nesse
ambiente”. Dessa forma, parcerias com instituições de formação de professores
são sugeridas como forma de qualificar a formação dos profissionais que atuam
nesses espaços (GOMES; CAZELLI, 2016). De forma semelhante, consideramos que
o investimento na formação dos mediadores poderia suscitar em práticas efetivas
de divulgação científica como propõe a Praça da Ciência. Assim, ressaltamos que:
Há de se pensar e se investir na formação das pessoas que gerenciam,
cooperam e fazem os centros e museus de ciências, pois passam por elas a
decisão acerca de o quê e como enfocar determinado assunto científico e
quais ações formativas poderão ser desencadeadas a partir do assunto em
pauta (JACOBUCCI, 2008, p.10).
RELAÇÃO DAS FAMÍLIAS COM O ESPAÇO DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL
Os mediadores em suas narrativas especificam que a Praça da Ciência atende
a um público diversificado sendo composto por estudantes das redes de ensino
(acompanhados dos seus professores), moradores da proximidade da Praça da
Ciência e turistas. A narrativa de uma das mediadoras nos permite compreender a
atitude adotada para o atendimento a essa diversidade de público:
“Durante a semana, atende mais escolas e turistas. Se for babá com criança, a
gente fica mais no nosso canto. Mas se for, turista, a gente atende, se perguntar
alguma coisa, a gente explica. A escola a gente acompanha a excursão. Durante o
final de semana, geralmente o pessoal vem mais para brincar. Então a gente não
fica explicando os instrumentos, a gente fica mais observando e passando as
normas de segurança porque tem instrumentos que as crianças podem se
machucar”. (Malu)
Quando questionados se existia alguma atividade que eles realizavam, mas
que não consideravam como sendo de sua responsabilidade, muitos responderam
que sim, e sinalizaram o “vigiar criança” como uma tarefa que não deveria ser do
mediador, problematizando a relação com este público:
“A única atividade que eu acabo realizando que não é da minha
responsabilidade é as vezes tá cuidando da criança, que as vezes o pai vem ai deixa
a criança largada, e a gente por questão de ética tem que tá olhando a criança”
(Lys).
“Vigiar crianças é a principal coisa, não deveríamos fazer de jeito nenhum, é
obrigado vir com responsável e então esses responsáveis deveriam ficar de olho
nessas crianças” (Pedro).
“Aqui não é um parquinho, e muita gente vem para cá achando que é um
parquinho e eu sou obrigada muitas vezes a chamar atenção de criança que eu não
tenho responsabilidade nenhuma [...]” (Malu).
Favarim et. al (2010) destaca que com as mudanças da sociedade globalizada,
as crianças passam a frequentar as escolas de educação infantil cada vez mais cedo
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 3, p. 108-129, set./dez. 2018.
e por longos períodos, em função da rotina atarefada dos pais, com isso, eles
acabam por transferir para as escolas de educação infantil as responsabilidades
quanto a formação moral, emocional e intelectual de seus filhos. De acordo com
os relatos da maioria dos mediadores, podemos entender que essa transferência
de responsabilidades também ocorre nas atividades relacionadas ao centro de
ciências.
As famílias do exterior costumam utilizar os museus e centro de ciências para
se relacionar de forma divertida e entretida, porém, este costume não está
presente na maioria das famílias brasileiras (JACOBUCCI, 2008). Paralelamente, o
público de crianças que utiliza o espaço apenas de forma recreativa é
acompanhado por responsáveis, pois a entrada no espaço só é permitida caso haja
um adulto. Entretanto, na perspectiva dos mediadores, estes responsáveis
parecem se omitir de sua responsabilidade e atribuem a função de “cuidador” aos
educadores do espaço de educação não formal.
MOTIVOS ESTABELECIDOS POR PROFESSORES PARA O PLANEJAMENTO DE VISITA
NO CENTRO DE CIÊNCIAS.
Para compreendermos o motivo de os professores planejarem atividades no
espaço de educação não formal, é importante entendermos a dinâmica para
organização das visitas guiadas no centro de ciências. Para o agendamento da visita
guiada na Praça da Ciência, o professor precisa escolher previamente, via e-mail,
o(s) roteiro(s) a ser(em) explorado(s) com seus estudantes. O professor opta por
abordar determinadas temáticas e adquire uma breve descrição dos instrumentos
científicos do espaço e os conceitos associados a cada um deles.
O motivo pelo qual as professoras entrevistadas levaram os alunos no espaço
é apontado como uma forma de articular a teoria à prática.
“[...] Eles estão estudando o conteúdo de Física, os princípios da Dinâmica e as
questões de energia e para complementar a aula teórica eles estão vindo aqui
fazendo essa visita e complementar essa aula teórica” (Evandra).
“[...] Já está abordando, já é um conteúdo que ela está dando então ela trouxe
para eles verem na prática vivenciarem isso” (Luiza).
Ficou latente no discurso das entrevistadas o motivo da visita para a
“complementação” do ensino formal. Essa relação de complementaridade à
educação formal está associada ao fato de grande parte dos professores
compreenderem a relação museu-escola como uma forma para atender às
demandas da escola (JACOBUCCI et al. 2013). Articulada a essa discussão, Coelho;
Breda e Brotto (2016) também estudaram os motivos pelos quais educadores
levaram suas turmas a um espaço de educação não formal de Vitória – ES: a Escola
de Ciência-Física. Neste estudo os autores evidenciaram a utilização desse espaço,
principalmente, para complementação prática (interações com instrumentos
científicos e outras atividades disponíveis no espaço) da teoria (conceitos
aprendidos na escola) do ensino formal. Entretanto, problematizam o fato da
pequena participação dos professores na partilha da mediação com os mediadores
do centro de ciências o que, na perspectiva dos autores, dificultaria uma possível
articulação teórica e prática durante a visita.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 3, p. 108-129, set./dez. 2018.
A atitude participativa de professores em visitas guiadas em centros de
ciências é problematizada por Silva e Oliveira (2008), que as caracterizam como:
não-participativa, pouco participativa e participativa. A partir da função de
“explicadores” que os mediadores têm assumido, a nossa hipótese é que esteja
ocorrendo uma atitude de pouca participação dos professores na Praça da Ciência.
Para Marandino (2001), o professor precisa adotar um papel de organizador e
orientador da visita desde o preparo da atividade até a abordagem dos temas após
a visitação. Ampliando a discussão sobre a participação do professor durante a
visita aos espaços de educação não formal concordamos com Moraes et al. (2007,
p.62) quando afirmam que:
[...] Tanto professores quanto mediadores em um museu podem ter sua ação
ampliada quando acompanhando grupos em conjunto, espaço em que os
próprios participantes vão assumindo o papel de mediação de seus colegas.
Sempre que alguém tem um domínio maior em um tema pode se transformar
em um mediador do outro
Continuando a interlocução com as narrativas das professoras, que assumem
o discurso da articulação teórico-prática, elas reconhecem que a visita na Praça da
Ciência teve o intuito de finalizar o conteúdo de física abordado em sala de aula:
“[...] Tá sim contemplada no planejamento da disciplina, na verdade ela tá
vindo como professora de Física porque no nono ano eles aprendem Física”
(Evandra).
“[...] Tá contemplada no meu planejamento. O conteúdo foi abordado
teoricamente através de aulas expositivas mesmo e depois aulas práticas
comprovando os experimentos físicos e por último pra encerrar o assunto eu
trouxe aqui para a visita” (Luíza).
Apesar dos resultados deste estudo sinalizarem para um tipo de articulação
escola-centro de ciências fundamentada na perspectiva da complementaridade
teoria-prática, as reflexões trazidas por Marandino (2001) nos chamam a atenção
para o fato de termos duas perspectivas em jogo – a dos centros/museus de
ciências e a das escolas – e, nesse sentido, torna-se necessário uma melhor
interlocução entre esses dois espaços socioculturais para que ambos, respeitando
as suas especificidades, contribuam efetivamente para a formação científica da
população (COELHO;BREDA; BROTTO, 2016).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados desse estudo evidenciam que o Centro de Ciências em destaque
possui instrumentos que visam estimular a interatividade dos visitantes para
promover uma democratização do acesso ao conhecimento científico e, por isso,
consideramos uma grande potencialidade desse espaço. Esse potencial interativo
possibilita a articulação teoria-prática, consequentemente uma aproximação
escola-museu e mesmo com uma visão reducionista desse processo, para as
professoras as atividades em espaços como os da Praça da Ciência constavam em
seus planejamentos como forma de ampliar as práticas pedagógicas desenvolvidas
na escola.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 3, p. 108-129, set./dez. 2018.
Os mediadores possuem papel fundamental no centro de ciências, pois podem
facilitar o diálogo com os visitantes e potencializar a interação acerca dos objetivos
e os valores presentes. Mediante o importante papel atribuído a estes
“profissionais”, torna-se de grande relevância refletir sobre a formação e atuação
destes mediadores no centro de ciências em questão. Sugerimos que a formação
seja realizada permanentemente, englobando diversas estratégias metodológicas
e interlocução com outras áreas do conhecimento. No presente estudo
compreendemos que a formação dos mediadores que atuam na Praça da Ciência
foi fundamentada na partilha de experiências entre os profissionais que atuam no
centro. Defendemos e consideramos relevante a partilha de experiências como
elemento fundamental do processo formativo de educadores dos diferentes
contextos educativos, pois concordamos com Gomes (2013) que se trata de
formação em serviço. Entretanto:
Vale questionar se esta valorização da formação em serviço se deve a uma
escolha dos profissionais envolvidos na formação de mediadores, ou se é
influenciada por limitações de tempo, orçamentárias ou outras, que
impediriam a realização de ações de formação inicial com maior duração.
(GOMES, 2013, p. 121)
Com esse discurso, estamos reconhecendo que os processos formativos sejam
pensados e orientados institucionalmente para que seja potencializada uma
dimensão avaliativa sobre as mediações desenvolvidas para o estabelecimento de
novas ações a partir das reflexões geradas.
A perspectiva formativa também é importante para a construção de uma
identidade profissional que está atrelada ao reconhecimento da função do
mediador em um centro de ciências. Desta forma, faz-se necessário encarar os
desafios relacionados à valorização e à profissionalização dos sujeitos que atuam
nesses espaços de educação não formal. Essa discussão nos remete a reconhecer
a uma profissionalidade que caracteriza as ações e saberes envolvidos na mediação
desses espaços.
Por fim, ressaltamos a importância dos espaços de educação não formal para
a construção de uma cultura científica na sociedade. Como evidenciado nesse
estudo, um dos principais desafios vivenciados pelos mediadores se refere à
relação das famílias com o centro de ciências. Essa dimensão se articula a uma
tradição brasileira de não reconhecer, em espaços como o da Praça da Ciência, a
possibilidade de socialização das famílias em um ambiente que articula o contato
com aspectos da ciência e tecnologia à dimensão lúdica e ao lazer (JACOBUCCI,
2008). É importante incentivar as visitações aos centros de ciências e investir em
uma mudança na relação da sociedade com esses espaços para realmente termos
a possibilidade de nos aproximar do discurso da construção de uma sociedade
democrática e sem injustiças (GOHN, 2006). Os museus e centros de ciências
enquadram-se nesse contexto democrático ao assumirem como um dos seus
principais pressupostos a difusão de conhecimentos que envolvem ciência e
tecnologia na tentativa de ampliar a cultura científica da sociedade.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 3, p. 108-129, set./dez. 2018.
The non-formal education in a science
center: potentialities and challenges of
educational activities in praça da ciência,
Vitória – ES (Brazil)
ABSTRACT
The science centers stand out by the interactive and dynamic process that contributes to
the scientific culture’s construction. This work aims to investigate the potentialities and
challenges for the development of educational practices in a science center in in the city of
Vitória, Espírito Santo - Brazil. This is an exploratory and qualitative study. The evidence
being prepared through analysis of documents and semi-structured interviews carried out
with six mediators of the center, a pedagogue and two visiting professors. We exhibit
several challenges related to the actions and formative process of mediators. Many of them
focus on interactive practices on the conceptual explanations of the scientific instruments.
The formative process focused on experiences’s sharing between the coworks of the center
and the reading of the handbooks that describe the instruments. Teachers indicate as a
potentiality the possibility of linking theory with practical situations, related to the scientific
instruments of space.
KEYWORDS: Non-formal education. Science Center’s mediation. Potentialities and
challenges for scientific education.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 3, p. 108-129, set./dez. 2018.
NOTAS
¹ Atualmente esse Centro de Ciências é administrado pelo Instituto Federal do
Espírito Santo.
² Os nomes que aparecem no manuscritos para identificação dos sujeitos da
pesquisa são todos fictícios. Destacamos que esse trabalho resulta de um projeto
de pesquisa mais amplo que foi registrado no comitê de ética em pesquisa sob o
protocolo 44931315.4.0000.5542 e aprovado em 28/08/2015
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Recebido: 25 dez. 2017
Aprovado: 23 jun. 2018
DOI: 10.3895/actio.v3n3.7471
Como citar:
MOTA, M.M; CANTARINO, S.J.; COELHO, G. R.. A educação científica em um centro de ciências:
potencialidades e desafios das atividades educativas na Praça da Ciência de Vitória – ES. ACTIO, Curitiba,
v. 3, n. 3, p. 178-193, set./dez. 2018. Disponível em: <https://periodicos.utfpr.edu.br/actio>. Acesso em: XXX
Correspondência:
Geide Rosa Coelho
Av. Fernando Ferrari, 514, Goiabeiras | Vitória - ES - CEP 29075-910. Centro de Educação- UFES
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