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ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 58-79, mai./ago. 2018.
http://periodicos.utfpr.edu.br/actio
Refletindo sobre o ensino de ciências com
professores dos anos iniciais por meio de
uma sequência de ensino investigativo
RESUMO
Cristiane Santi Chaves Rodrigues
cris.santi@gmail.com
orcid.org/0000-0003-2448-8939
Universidade Estadual de Maringá,
Maringá, Paraná, Brasil
Maria Aparecida Rodrigues
aparecidar@gmail.com
orcid.org/0000-0001-6652-8009
Universidade Estadual de Maringá,
Maringá, Paraná, Brasil
Diversas pesquisas têm evidenciado a importância de se inserir o ensino de ciências (EC)
desde os primeiros anos de escolarização. Neste contexto, estudos também apontam que
a aprendizagem de temas científicos se torna mais eficaz quando a abordagem se dá de
forma investigativa. Neste artigo, discutimos parte dos resultados de uma pesquisa de
mestrado. O estudo tem como objetivo investigar a contribuição de um curso de extensão
sobre ensino de ciências por investigação para professores dos anos iniciais. Para a presente
pesquisa, adotamos uma abordagem qualitativa, utilizando como instrumento de coleta de
dados uma Sequência de Ensino Investigativo (SEI) com o tema órgãos dos sentidos.
Participaram do curso, promovido pela Universidade Estadual de Maringá, seis professores,
os quais desenvolveram uma série de atividades, como respostas a questionários e
discussões sobre ensino por investigação por meio de textos e atividades práticas. Várias
dessas atividades práticas faziam parte da SEI, que possibilitou intensas discussões com os
professores participantes. Como atividade final do curso, os professores, em duplas ou
individualmente, elaboraram uma sequência de aulas sobre um tema de ciências de sua
escolha, procurando contemplar o ensino por investigação (EI). Os dados registrados por
meio de gravação em áudio foram analisados de acordo com os pressupostos da análise de
conteúdo de Bardin. Os resultados revelaram que as atividades desenvolvidas no contexto
do curso de extensão propiciaram a reflexão dos professores sobre a própria prática
pedagógica e a inserção do EI no desenvolvimento de temas de ciências nos anos iniciais.
PALAVRAS-CHAVE:
Ensino por investigação. Ensino de ciências. Formação docente.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p.58-79, mai./ago. 2018.
INTRODUÇÃO
Em meio aos avanços científicos e tecnológicos alcançados no século XIX, o
reconhecimento da importância da ciência foi intensificado na sociedade,
provocando mudanças no pensamento e nas ações sociais. Dessa forma, o EC, que
antes não tinha espaço próprio nas escolas, passou a ser tratado como disciplina
específica. Segundo Krasilchik (1988, p.56), tal mudança desencadeou a
“necessidade de se construir nações democráticas com cidadãos conscientes de
seus direitos e deveres, capazes de opinar a respeito dos destinos da ciência e da
tecnologia”.
A partir do século XX, o EC passou a ter como preocupação a formação cidadã.
A autora ainda destaca que as disciplinas científicas passaram a ter “a função de
desenvolver o espírito crítico com o exercício do método científico. O cidadão seria
preparado para pensar lógica e criticamente e assim tornar-se-ia capaz de tomar
decisões com base em informações e dados” (KRASILCHIC, 2000, p.86).
A inserção do EC nas primeiras etapas da vida escolar vem sendo cada vez mais
discutida entre estudiosos que a defendem como forma de contribuir não só para
a construção de conhecimentos científicos, mas também para a ampliação da
produção de significados e para o exercício da função de cidadão crítico
(LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001; LIMA; MAUÉS, 2006; ZANON; FREITAS, 2007;
SASSERON; CARVALHO, 2008; 2013).
De acordo com esses pesquisadores, o desenvolvimento de conhecimentos
científicos, a partir dos primeiros anos de escolarização, se faz necessário, desde
que sejam respeitadas as habilidades e o desenvolvimento cognitivo da criança. É
pertinente destacar, também, que o EC pode auxiliar, de forma significativa, no
processo de desenvolvimento da leitura e da escrita da criança. Por meio da
comunicação com diferentes tipos de linguagens e fazendo uso de instrumentos
de cunho científico que podem ser incorporados nas abordagens de temas
científicos em sala de aula, propiciaremos condições para que o educando produza
significados, ampliando sua cultura e seu entendimento de mundo (LORENZETTI;
DELIZOICOV, 2001). Para Lima e Maués (2006), o EC se constitui como um espaço
rico de vivências, com metas definidas, partindo da compreensão de mundo da
criança, de suas necessidades e possibilidades.
Levando em conta a importância de se inserir o EC já nos anos iniciais, o
presente trabalho integra uma pesquisa de mestrado, que versa sobre as reflexões
de professores dos anos iniciais do ensino fundamental acerca do EC por
investigação.
Nesse contexto, a questão norteadora foi: Qual sentido os professores dos
anos iniciais atribuem ao ensino por investigação ao desenvolverem uma
sequência de ensino investigativo em um curso de extensão?
Para responder a essa interrogação, tivemos como objetivo principal
identificar a contribuição de um curso de extensão sobre EC por investigação na
produção de significados por professores dos anos iniciais acerca desse tema.
A seguir, apontamos, de forma sucinta, elementos importantes do EC no
ensino fundamental, dando ênfase às características e opções para o
desenvolvimento desse ensino por meio da investigação. Na sequência,
descrevemos os procedimentos metodológicos da pesquisa e discutimos parte dos
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seus resultados. Por fim, tecemos algumas considerações acerca das questões
investigadas.
ENSINO DE CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL
As etapas de escolarização, desde a educação infantil até o ensino médio, são
de responsabilidades municipal, estadual e federal. Cabe a cada instituição a
adequação curricular e de planejamentos para o atendimento dos diversos níveis
de ensino, assegurando a formação básica comum, respeitando sempre os valores
para uma formação pessoal, intelectual, científica e social (BARRETO, 2000).
Para compreendermos o EC no ensino fundamental, devemos tomar como
base as perspectivas constantes nos documentos oficiais que garantem a educação
básica: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove)
anos (BRASIL, 2013) e o Currículo da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental (MARINGÁ, 2012). Importante esclarecer que o ensino fundamental
é articulado em duas fases: a primeira (1º ao 5º ano), assumida pelo município, e
a segunda (6º ao 9º ano), que é de responsabilidade compartilhada entre estado e
municípios.
Segundo Barreto (2000), o currículo é a trajetória que orienta o processo
ensino-aprendizagem. Cada município adota diferentes princípios ordenadores
para a elaboração dos currículos, pensando a realidade de cada estabelecimento.
Os princípios ordenadores do currículo estão fortemente ancorados em
problemáticas da sociedade contemporânea, como a construção da
identidade, a análise das relações sociais geradas no e pelo trabalho e a
valorização deste, a preservação do meio ambiente e da saúde, o
conhecimento e o respeito à diversidade das expressões culturais e a
condenação de quaisquer formas de discriminação (BARRETO, 2000, p.28).
No contexto da escolarização, o Currículo da Educação Infantil e Anos Iniciais
do Ensino Fundamental para o município de Maringá/PR está amparado na
pedagogia histórico-crítica, a qual se fundamenta na teoria histórico-cultural
(Vygotsky) e no materialismo histórico-dialético. Essa proposta apresenta eixos
norteadores que visam “oportunizar a apropriação do conteúdo numa perspectiva
de desenvolver o trabalho com noções conceituais (MARINGÁ, 2012, p.207)” e que
estão dispostos em conteúdos estruturantes, considerados saberes fundamentais
e essenciais para a compreensão dos objetivos de estudo.
De modo a organizar os temas de ciências, o currículo é norteado pelos
seguintes conteúdos estruturantes: Sistema Solar, Planeta Terra, Fontes de
Energia, Corpo Humano, Seres Vivos e Ambiente. Tais conteúdos são abordados
com diferentes aprofundamentos do 1º ao 5º ano do ensino fundamental, ou seja,
cada etapa desenvolve um conteúdo com objetivos específicos, atendendo às
necessidades e respeitando as habilidades e a compreensão de cada etapa escolar,
considerando que o conhecimento científico “[...] se expressa pela necessidade de
entendê-lo em movimento e não de forma estática, pronto e acabado” (MARINGÁ,
2012, p.207).
O processo de alfabetização da criança começa mesmo antes do início da
frequência escolar, por meio dos estímulos e das interações vivenciadas em seu
dia a dia. Pensando nisso, é possível compreender a importância de incluir o EC
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desde as primeiras etapas da escolarização. Diante da preocupação com a
alfabetização e o letramento infantil nos anos iniciais do ensino fundamental,
pesquisas como a de Nigro e Azevedo (2011) apontam que a importância atribuída
à disciplina de ciências, nessas séries, geralmente é prejudicada pelo tempo
dedicado ao ensino da leitura e da escrita.
Uma das dificuldades dos professores do ensino fundamental é entender que,
ao desenvolverem temas de ciências em suas aulas, também alfabetizarão, tanto
nos códigos oral e escrito quanto no desenvolvimento do conhecimento científico.
Lorenzetti e Delizoicov (2001) argumentam que o EC pode contribuir
significativamente para o desenvolvimento desses aspectos. Tais argumentações
também são contempladas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN):
Desde o início do processo de escolarização e alfabetização, os temas de
natureza científica e técnica, por sua presença variada, podem ser de grande
ajuda, por permitirem diferentes formas de expressão. Não se trata somente
de ensinar a ler e escrever para que os alunos possam aprender Ciências, mas
também de fazer usos das Ciências para que os alunos possam aprender a ler
e a escrever (BRASIL, 1997, p.62).
Em meio à importância do desenvolvimento de temas de ciências nos anos
iniciais, não podemos deixar de considerar o quanto é fundamental a mediação do
professor no processo de ensino-aprendizagem, sendo ele quem estimulará, por
meio de questionamentos e intervenções, as crianças a interagirem,
argumentarem e proporem soluções, proporcionando condições para elas
compreenderem seus saberes cotidianos, aproximando-os dos conhecimentos
científicos (CARVALHO et al, 1998).
Essa maneira de desenvolver conhecimentos de ciências com os educandos é
denominada por vários pesquisadores como EI, o qual pode ser também uma
forma de alfabetizar cientificamente, pois oportuniza a participação do estudante
em seu processo evolutivo de construção do conhecimento. A seguir,
apresentamos uma revisão sobre essa abordagem de ensino.
ENSINO DE CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO
O ensino de ciências por investigação tem se respaldado na teoria de John
Dewey (1959) e vem sendo lapidado por diversos autores, dentre os quais
destacamos: AZEVEDO, 2004, 2008; CAMPOS; NIGRO, 1999; LIMA; MAUÉS, 2006;
ZÔMPERO; LABURÚ, 2011, 2012; SASSERON; CARVALHO, 2008, 2013. Com um EI,
pretendemos promover imagens diferenciadas do EC, deixando de lado o ensino
baseado na memorização, com propostas de atividades que permitirão, ao
educando, desenvolver autonomia, tornando-se o construtor do próprio
conhecimento. Por isso, para a maioria desses autores, o EI, além de se destacar
como uma das formas de rompermos com uma educação centrada na
aprendizagem mecânica, na qual o aluno apenas decora o conteúdo, sem construir
um significado do conceito, propicia também outras potencialidades, como o
desenvolvimento do pensamento crítico e a capacidade de argumentação.
Assim, o EI pode ser uma abordagem eficaz na construção do conhecimento
científico da criança, pelo fato de partir de uma situação-problema, que leva em
consideração os conhecimentos prévios do educando, a tomada de atitude para
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propor hipóteses, promover a argumentação e a interação social, podendo ser
uma boa alternativa para elevarmos a qualidade do processo de ensino-
aprendizagem (CARMO; CARVALHO, 2012).
Há que se ressaltar que o EI abrange diversas etapas. Parte da proposição de
um problema, uma situação especialmente elaborada que possa aguçar a
curiosidade dos alunos, estimulando o raciocínio, para levantar hipóteses, no
sentido de solucionar a questão. Após a devida problematização, deve ser
realizada a inserção de conceitos científicos que auxiliarão na mudança dos
conhecimentos prévios e na produção de novos conhecimentos. Em seguida, é
realizada a sistematização mediada pelo professor, etapa na qual os educandos
reforçarão a construção do conhecimento científico e, para finalizar, a avaliação é
desenvolvida de maneira formativa.
Esclarecemos que uma situação-problema se trata de uma situação bem
elaborada que possa instigar os alunos, fazendo-os pensar e propor soluções para
a mesma. A problematização do conteúdo científico, desde que devidamente
contextualizada, pode contribuir para a reflexão da vida cotidiana, para o
pensamento crítico, é capaz de auxiliar na resolução de problemas sociais e na
construção de conhecimentos universais de forma muito mais consistente do que
a aprendizagem por transmissão ou recepção (AULER; DELIZOICOV, 2001).
De acordo com Azevedo (2004), o problema deve ser apresentado para o
aluno, preferencialmente em forma de pergunta que estimule a curiosidade dele
e o levantamento de hipóteses, manifestadas por meio de discussões, coleta ou
análise de dados. Existem outras possibilidades para problematizarmos
conhecimentos científicos com os alunos, tais como a narração ou leitura de uma
história, uma observação a ser realizada, uma atividade experimental, entre
outras. Dessa forma, entendemos que o EI, como estratégia de ensino-
aprendizagem, pode promover a motivação dos estudantes em um processo de
construção de conhecimento, seja ele cotidiano ou científico.
Ressaltamos, portanto, as potencialidades do EI, buscando um diálogo com os
autores que discorrem sobre essa questão. Segundo Azevedo (2008, p.31), “a
investigação consiste, exatamente, na busca incessante pela solução de um
problema proposto”. Zômpero e Laburú (2012, p.676), por sua vez, argumentam
que “essa abordagem propõe-se um ensino em que o aluno tenha um papel
intelectual bastante ativo na construção de seu conhecimento. O foco dessa
abordagem não fica restrito apenas à aprendizagem dos conteúdos disciplinares”.
Integrando essas características, Lima e Maués (2006) explicitam que o EI
possibilita que os estudantes interajam com o mundo natural, explorando-o e
experimentando-o. Os estudantes não ficam restritos à manipulação mecânica de
objetos, atividades puramente lúdicas ou apenas de comprovação de leis e teorias.
Assim, compreendemos que o EI comporta um enredo construtivista, concordando
com Carvalho et al (1998), ao enfatizarem a importância da autonomia do aluno,
considerando que a atitude tanto do professor quanto a do aluno, no ambiente de
aprendizagem, é que fará com que sejam aumentadas as habilidades da criança
em compreender os temas ensinados e os processos de raciocínio envolvidos.
Ainda, de acordo com os mesmos autores, a mediação realizada pelo professor,
por meio de estímulos que desenvolvam nos alunos a autonomia e a interação
social, ajudará a aprimorar o desenvolvimento das habilidades de raciocínio da
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criança e do processo de compreensão dos temas científicos trabalhados em sala
de aula.
Nessa perspectiva, reconhecemos que as atividades, no contexto da
aprendizagem, para que sejam consideradas investigativas, devem conduzir os
alunos a observar, refletir, propor, explicar, elaborar hipóteses, analisar os dados
fornecidos, assim como estimular a curiosidade científica (CARVALHO, 2013;
ZÔMPERO; LABURÚ, 2011). Complementando a discussão, apoiamo-nos em
Sasseron e Carvalho (2011), as quais também ressaltam que o EI ocorre em um
processo cíclico e que, ao final de cada ciclo, é importante que seja planejada uma
avaliação com caráter formativo. Para sistematizar o que foi ensinado, é
imprescindível que façamos um resgate dos conhecimentos prévios,
oportunizando a produção de significados e a mudança de atitude do educando,
permitindo a construção do próprio conhecimento, em um processo de ensino-
aprendizagem mais significativo.
Em se tratando da utilização da abordagem investigativa nas aulas de ciências
dos anos iniciais do ensino fundamental (foco deste trabalho), Letta (2014) ressalta
que é primordial o registro das ideias para solucionar os problemas apresentados.
Esses registros contribuirão para a construção do conhecimento científico, de
forma a produzir a modificação do conhecimento prévio do aluno. A autora
destaca, ainda, que, em uma atividade de cunho investigativo, o aluno precisa se
envolver na situação proposta, participando ativamente das discussões,
compartilhando seus entendimentos. Entendemos que isso somente será possível
se o professor contribuir durante o processo, desenvolvendo seu papel. Ou seja, o
professor precisa atuar como mediador, orientando e assessorando o
desenvolvimento das atividades, motivando as falas e ações dos alunos,
praticando, assim, o ensino de forma investigativa.
PERCURSO METODOLÓGICO
Nesta pesquisa, adotamos uma metodologia de caráter qualitativo, defendida
por Minayo (2012) como aquela que concede, ao pesquisador, uma análise do seu
ambiente, de forma interpretativa, dando sentido aos fenômenos ali presentes:
A pesquisa qualitativa [...] trabalha com o universo dos significados, dos
motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes. Esse
conjunto de fenômenos humanos é entendido aqui como parte da realidade
social, pois o ser humano se distingue não só por agir, mas por pensar sobre
o que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida e
partilhada com seus semelhantes (MINAYO, 2012, p.21).
Ainda, de acordo com a autora, a pesquisa qualitativa é estruturada em três
etapas, denominadas Ciclo de Pesquisa e constituídas pela “fase exploratória;
trabalho de campo e pela análise e tratamento do material empírico e
documental” (MINAYO, 2012, p.26).
A pesquisa foi desenvolvida no contexto de um curso de extensão do qual
participaram seis professores pedagogos (dois graduandos e quatro graduados),
atuantes nos anos iniciais do ensino fundamental. O curso, promovido pela
Universidade Estadual de Maringá, teve como objetivo oferecer a oportunidade
para professores dos anos iniciais conhecerem e refletirem sobre o EI no EC. Esse
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curso foi desenvolvido pelas pesquisadoras no mês de setembro de 2016, com
duração de 12 horas e se deu em três etapas: uma apresentação teórica acerca do
EI, o desenvolvimento da SEI sobre o tema órgãos dos sentidos com o intuito de
produzir significados entre os professores acerca do EI, e a elaboração de
sequências de aulas investigativas pelos professores participantes.
Há que ressaltarmos também que, no início do curso, os professores
responderam, por escrito, a um questionário diagnóstico com questões abertas
acerca do EI e de elementos da prática do EC. O objetivo era conhecer o que esses
professores já compreendiam a respeito de EC por investigação. Seguem, na
íntegra, as questões que foram respondidas pelos professores: 1) O que você
entende por EI? 2) Em sua prática docente, você já desenvolveu, com seus alunos,
alguma atividade de forma investigativa? Em caso afirmativo, comente um pouco
sobre sua experiência. 3) Que tipo de recursos didáticos você mais utiliza em suas
aulas? a) leitura de textos; b) vídeos; c) trabalhos em grupos; d) atividades
experimentais; e) visitas de campo; f) outros, quais?
No Quadro 1, reunimos as atividades desenvolvidas no curso de extensão.
Quadro 1 – Resumo das atividades desenvolvidas durante o curso de extensão.
Encontros
Pautas
Atividades
I
Apresentação (sujeitos da pesquisa/
pesquisadora);
Aplicação do questionário diagnóstico;
Discussões: prática docente atual,
dificuldades e facilidades encontradas ao
longo da experiência profissional;
Aspectos teóricos e metodológicos do EI.
Levantamento de
conhecimentos prévios;
Apresentação de slides:
Introdução ao ensino de
ciências por investigação;
Discussão de texto adaptado
de Zômpero e Laburú.
II
Desenvolvimento da Sequência de ensino
investigativo: Órgãos dos Sentidos.
I) Investigação da fruta;
II) Bala sabor de quê?
III) O olfato e o paladar;
IV) O paladar e a visão.
III
Reflexão;
Elaboração, apresentação e avaliação;
Síntese.
Contribuições da SEI:
conhecimentos prévios,
questionamentos durante a
aula, abordagens
investigativas;
Elaboração de sequências de
aula com abordagem
investigativa.
Fonte: Autoria própria (2017).
Os dados coletados tanto por gravação em áudio como por registros escritos
foram transcritos na íntegra e analisados com base nos pressupostos da análise de
conteúdo de Bardin (2002, p.42). Ainda de acordo com essa autora, a análise de
conteúdo consiste em
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por
procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis
inferidas) destas mensagens.
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Podemos dizer, portanto, que é um conjunto de instrumentos por meio dos
quais é possível realizarmos a exploração dos documentos e a identificação dos
principais conceitos ou objetos em um texto. Esse reconhecimento é visto como
uma sequência de elementos isoláveis por meio de regras. Para tanto, Bardin
(2002) recomenda algumas especificações que visam à fidedignidade das análises
dos dados, como exaustividade – em que devemos esgotar a totalidade da
comunicação, não omitindo nada; exclusividade – segundo a qual um elemento
não deve ser classificado em mais de uma categoria; representatividade – a
amostra deve representar o universo pesquisado; homogeneidade – os dados
obtidos devem se referir ao mesmo tema, ou seja, em sua obtenção, as técnicas
precisam ser iguais; pertinência – no que concerne aos documentos, estes
precisam se adaptar ao conteúdo e ao objetivo da pesquisa.
A análise dos dados deste trabalho se constituiu das seguintes fases: a pré-
análise, a exploração do material, a categorização, o tratamento dos resultados e
a interpretação.
Na primeira fase, ocorreram a sistematização das ideias iniciais, a fase de
organização e o período de intuições. Nessa etapa, foi realizada a transcrição dos
questionários respondidos pelos professores, dos áudios resultantes do curso de
extensão e dos materiais elaborados pelos professores como atividade final do
curso, constituindo, assim, o corpus da pesquisa. Após a transcrição, realizamos a
leitura flutuante, por meio da qual escolhemos os indicadores que
fundamentariam a interpretação adiante.
A fase de exploração do material versa, essencialmente, sobre operações de
codificação, decomposição ou enumeração dos dados, que se deu após inúmeras
leituras e releituras do corpus. Ocorreu, assim, a apropriação do texto,
possibilitando a retirada de ideias, as quais reuniram um grupo de elementos,
definidos como unidades de análise, advindas dos trabalhos por meio do recorte
do sentido e não da forma, podendo ser frases ou parágrafos, os quais
denominamos fragmentos, que consideramos essenciais para o trabalho (BARDIN,
2002).
Por fim, a última fase do processo de análise é o tratamento dos resultados,
que se constitui na categorização que “[...] tem como primeiro objetivo [...]
fornecer, por condensação, uma representação simplificada dos dados brutos”
(BARDIN, 2002, p.145-149).
Para a análise dos dados, tomamos como referência as respostas dos
questionários, bem como as discussões que ocorreram durante o desenvolvimento
da SEI, as quais foram transcritas na íntegra. Das respostas dos professores ao
questionário, emergiram três categorias, a saber: compreensão sobre ensino
investigativo, atividades investigativas e modalidades didáticas. E das falas
transcritas referentes à discussão da SEI, identificamos as seguintes categorias:
importância do ensino de ciências nos anos iniciais, dificuldades para
desenvolver temas de ciências e reflexão sobre a prática.
Para validar os resultados obtidos, ressaltamos que os professores foram
identificados por códigos. Por exemplo, P1 = Professor 1.
É importante ressaltar que, neste trabalho, daremos maior ênfase aos
resultados obtidos por meio do desenvolvimento dos aspectos teóricos e
metodológicos do EC por investigação, bem como do desenvolvimento da SEI
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sobre órgãos do sentido com os participantes do curso de extensão. Estes
resultados foram importantes para avaliarmos a reflexão dos professores acerca
dessa abordagem de ensino.
Esclarecemos que os resultados obtidos por meio da elaboração de materiais
didáticos pelos professores, por questão de espaço, farão parte de outro trabalho.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
A partir das respostas ao questionário diagnóstico, obtidas no início do curso
de extensão, foi possível observar o que os professores compreendem sobre o EI.
Constatamos que alguns deles já desenvolveram atividades com características
investigativas e que todos eles empregam diversas modalidades didáticas no
desenvolvimento de suas práticas pedagógicas. Portanto, do conteúdo das
respostas referentes ao questionário, emergiram três categorias:
1 – Compreensão sobre ensino investigativo;
2 – Atividades investigativas;
3 – Modalidades didáticas.
A categoria 1 (compreensão sobre ensino investigativo) se desmembrou em
quatro subcategorias, conforme mostra o Quadro 2, apresentado a seguir:
Quadro 2 – Categorias, subcategorias e unidades de análise referentes à compreensão
dos professores em relação ao ensino por investigação.
Categorias
Subcategorias
Unidades de
Análise
1 - Compreensão sobre
ensino investigativo
1.1 Metodologia de ensino
P1, P2, P4,
P5
1.2 Construção de conhecimento pelo
educando
P5, P6
1.3 Autonomia do educando na busca
do conhecimento
P6
1.4 Visão equivocada
P3
Fonte: Autoria própria (2017).
Podemos observar que, dos seis participantes, quatro concebem o EI como
metodologia de ensino, como exemplificam dois dos fragmentos de respostas:
P1: “Entendo o EI como uma metodologia de o aluno aprender por meio da
pesquisa em diferentes recursos e materiais”.
P4: “EI deve ser uma metodologia que parte de um problema, um conteúdo
de interesse dos alunos ou da turma, para pesquisar, aprofundar [...]”
Os entendimentos apresentados por esses professores se aproximam das
ideias de vários autores, dentre os quais destacamos Miranda, Suart e Marcondes
(2015), que tratam o EI como uma metodologia de ensino.
Destacamos que a professora P5, além de se referir ao EI como metodologia
de ensino, argumentou também que, por meio dele, pode-se buscar a construção
do conhecimento. Já a professora P6, embora não tenha mencionado esse ensino
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como metodologia, considera importante a busca de conhecimento pelo
educando. É o que indicam os fragmentos de suas respostas:
P5: “[...] que busque a construção do conhecimento junto ao educando e não
simplesmente a transmissão do conhecimento pelo professor”.
P6: “A busca do conhecimento, pelo educando acompanhado pelo professor
[...]”.
A questão da construção do conhecimento apontada por essas professoras vai
ao encontro da linha de pensamento de Carvalho (2013 p.2), quando enfatiza que
essa abordagem “proporciona condições para que o aluno possa raciocinar e
construir o conhecimento”.
Com a categoria 2 (atividades investigativas desenvolvidas), buscamos
identificar se os professores já haviam desenvolvido alguma atividade
investigativa. As seis subcategorias que emergiram de suas respostas estão
organizadas no Quadro 3, com suas respectivas unidades de análise.
Quadro 3 – Categorias, subcategorias e unidades de análise referentes às atividades
investigativas desenvolvidas pelos participantes.
Categorias
Subcategorias
Unidades de
Análise
2 - Atividades investigativas
desenvolvidas
2.1 Importância do Sol e da água no
desenvolvimento de plantas
P3
2.2 Importância do ar para as plantas
P4
2.3 Não considera ter desenvolvido
atividades investigativas e, sim, para
comprovação da teoria
P5
2.4 Não sabe dizer se já realizou
P2
2.5 Não realizou
P1
2.6 Não respondeu
P6
Fonte: Autoria própria (2017).
Observamos que, dos seis professores, dois (P3 e P4) desenvolveram
atividades de cunho investigativo e relatam envolver os alunos em momentos de
observação e registros, especialmente P3, que orientou seus alunos a desenharem,
semanalmente, o que vinha acontecendo com as plantas em observação. Os
fragmentos a seguir demonstram a experiência desses professores.
P3: “[...] em um espaço da escola os alunos plantaram salsinha, manjericão,
hortelã e cebolinha, durante o processo foi ressaltado a importância do sol e da
água para o desenvolvimento dos seres vivos, os alunos ilustraram semanalmente
o desenvolvimento das plantas, e eles demonstraram bastante entusiasmo,
preocupação em regar, inclusive alguns jogavam água sempre que saíam da sala
(rsrs) escondido”.
P4: “Na minha prática docente uma atividade investigativa que realizei foi
pesquisa sobre a importância do ar, com leitura de textos informativos, literaturas,
experiência com uma planta na qual colocamos um saquinho e pode-se observar
que as plantas respiram”.
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É possível notar, na resposta fornecida por P3, elementos de um ensino com
caráter investigativo. De acordo com Campos e Nigro (1999), é fundamental que
as observações sejam documentadas. Quanto à categoria 3 (modalidades
didáticas), foi possível observar que os professores empregam uma diversidade
delas em suas práticas. O Quadro 4 reúne as diferentes modalidades apontadas
pelos professores, bem como as unidades de análise que as compõem.
Quadro 4 – Categorias, subcategorias e unidades de análise em relação às modalidades
didáticas utilizadas pelos professores.
Categorias
Subcategorias
Unidades de
Análise
3 - Modalidades didáticas
3.1 Leitura de textos
P1, P2, P3,
P4, P5, P6
3.2 Trabalhos em grupos
P1, P2, P6
3.3 Atividades experimentais
P2, P4, P5
3.4 Vídeos
P2, P3, P5
3.5 Pesquisas com a família
P4
3.6 Visitas de campo
P5
3.7 Elaboração própria de material
didático
P1, P6
3.8 Brincadeiras lúdicas com material
concreto
P2
3.9 Música
P1
Fonte: Autoria própria (2017).
Esclarecemos que os professores, além de assinalarem todas as alternativas
relacionadas no enunciado da questão, trouxeram outras estratégias de ensino
que utilizam em suas aulas, como, por exemplo, pesquisas com a família,
brincadeiras lúdicas com material concreto e música. Todos afirmaram empregar
a leitura de textos, demonstrando preocupação com a aprendizagem dos códigos
oral e escrito.
No primeiro momento do curso, antes de iniciar a abordagem acerca do EI,
buscamos, por meio de uma conversa mediada pela primeira pesquisadora,
questionar os professores sobre o que pensam a respeito do EC nos anos iniciais e
também como realizam o trabalho com seus alunos no dia a dia, em sala de aula.
Após as discussões, que revelaram elementos importantes acerca da prática dos
professores participantes da pesquisa, demos início ao desenvolvimento dos
aspectos teóricos acerca do EI.
Com a apresentação e a discussão acerca do EI, exploramos sua definição, suas
características, bem como os autores que o defendem e o recomendam como
abordagem para o ensino de conteúdos científicos já nos anos iniciais, tendo em
vista sua relevância na promoção da alfabetização científica. É importante ressaltar
que, no contexto das discussões promovidas, a primeira pesquisadora destacou a
relevância de se trabalhar temas de ciências, de forma investigativa, no processo
de desenvolvimento da leitura e da escrita. Durante o desenvolvimento sobre EI,
demos oportunidade para os participantes se pronunciarem a respeito dessa
tendência de ensino, entre outros aspectos.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p.58-79, mai./ago. 2018.
Dentre as primeiras atividades que possibilitaram aos professores manifestar
suas ideias, destacamos a leitura e a discussão de um texto adaptado por uma das
pesquisadoras, com base no artigo “Implementação de atividades investigativas na
disciplina de Ciências em escola pública: uma experiência didática”, de Zômpero e
Laburú (2012).
O texto em pauta aborda uma atividade investigativa sobre fotossíntese e
respiração, realizada em uma escola pública situada na periferia de um município
do Estado do Paraná. A atividade foi desenvolvida com 32 alunos do 6º ano, os
quais nunca havia tido contato com uma metodologia diferente da tradicional, por
isso apresentaram certa resistência à metodologia proposta. Na atividade em
discussão, os autores, após uma introdução sobre os seres vivos, apresentaram um
terrário pronto e explicaram também como este poderia ser construído, propondo,
em seguida, a questão problema: “A planta conseguirá sobreviver no terrário? De
que condições as plantas precisam para sobreviver?”.
A partir das discussões promovidas com os professores participantes de nossa
pesquisa, foi possível estabelecer três categorias de análise, relacionadas na
sequência:
4 – Importância do ensino de ciências nos anos iniciais;
5 – Dificuldades para desenvolver temas de ciências;
6 – Reflexões sobre a prática docente.
Essas três categorias, com suas respectivas subcategorias e unidades de
análise, estão reunidas no Quadro 5.
Quadro 5 – Categorias, subcategorias e unidades de análise obtidas das falas dos
professores em relação ao desenvolvimento do EC nos anos iniciais.
Categorias
Subcategorias
Unidades de
Análise
4 – Importância do ensino
de ciências nos anos iniciais
4.1 Aproximação da linguagem
científica com a linguagem cotidiana
P1, P3, P5
4.2 Motivação do interesse do aluno
P1, P5
5 – Dificuldades para
desenvolver temas de
ciências
5.1 Formação inicial insuficiente
P1, P5
5.2 Inexistência de formação
continuada na área de ciências
P2, P3, P5
5.3 Prioridade na alfabetização
P2, P4, P5
5.4 Planejamento pronto
P2, P3
5.5 Falta de materiais
P5
6 – Reflexão sobre a prática
docente
6.1 Teoria como ponto de partida
P1, P3, P5
6.2 Emprego de atividades para
comprovação da teoria
P1, P3, P5
Fonte: Autoria própria (2017).
Com a categoria 4 (importância do ensino de ciências nos anos iniciais),
identificamos que metade dos professores participantes (P1, P3 e P5) concorda
que o EC desenvolvido desde as primeiras etapas da vida escolar da criança é
importante. Assim, ressaltamos que boa parte desses professores acredita que é
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p.58-79, mai./ago. 2018.
possível realizar o desenvolvimento dos códigos oral e escrito com base em temas
de ciências e que é importante fazê-lo. Em seus fragmentos de fala, destacam tal
importância, relacionando-a com a aproximação das linguagens científica e
cotidiana, além de motivar o interesse do aluno:
P1: “Sim, eu penso que na educação infantil é importante, tá, o EC,
principalmente que usando alguns conceitos do cotidiano e o que é próprio deles
fica bem atrativo e acaba acontecendo todas as disciplinas ao mesmo tempo. E isso
é fundamental para envolver a disciplina de ciências, aí é que a responsabilidade
se define [...]”
P2: “Eu acredito que sim, que seja importante o EC ali nos anos iniciais, eu
acho que até na educação infantil mesmo. Porque para criança tá vivenciando e
rompendo essa questão do núcleo de senso comum para o científico deve
começar, sim, desde cedo”.
P5: “Acho que eles tanto aprendem, como é uma das disciplinas que eles mais
se interessam justamente por acho que por tratar daquilo que é mais natural, né,
próximo deles. [...] principalmente quando chega no 4º e 5º ano que trabalha toda
essa questão do corpo humano que eles gostam muito, os sistemas, aí que eles se
interessam mais ainda, eles têm muitas perguntas”.
Os professores concordam que uma aproximação dos conteúdos escolares
com a vivência cotidiana contribui, de forma mais efetiva, para a aprendizagem do
aluno. Outro ponto importante, destacado pelos professores, é o interesse natural
das crianças pelos temas de ciências, pois geralmente são curiosas, têm vontade
de aprender coisas novas.
Segundo Sasseron e Carvalho (2008), o importante, nas primeiras etapas da
vida escolar, é que a criança seja envolvida nos ambientes e processos de
aprendizagem, despertando o raciocínio, a autonomia e a tomada de decisão para
a solução dos problemas, vivenciando novas experiências.
Em relação à prática docente, emergiram das falas dos professores algumas
dificuldades para o desenvolvimento dos temas de ciências (categoria 5). As duas
primeiras subcategorias estão relacionadas à formação docente. Para os
professores participantes, tanto a formação inicial quanto a continuada deixam a
desejar em relação ao EC, como pode ser observado nas falas a seguir:
P1: “A disciplina de metodologias de EC, tô iniciando ela agora nesse semestre
é de 34 horas só, super-rápida... [...] E a de alfabetização eu estou fazendo há três
semestres já e não me sinto preparado para fazer isso”.
P5: “É uma pena, que eu acredito, assim, que os professores, eu me coloco
nesse meio, a gente tem pouca formação em ciências para trabalhar com os
alunos, então nós trabalhamos de maneira muito superficial”.
É importante destacar que o professor P1 é graduando em pedagogia, e sua
fala reflete a preocupação com a diferença de carga horária entre as disciplinas de
alfabetização e de metodologia de EC. Esse cenário, na sua formação inicial, pode
vir a comprometer, de alguma forma, sua prática docente.
Viecheneski, Lorenzetti e Carletto (2012) argumentam que boa parte dos
professores reconhece a importância do EC, mas não o contempla em sala de aula
por insegurança. Nesse contexto, Soares, Mauer e Kortmann (2013) sugerem:
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p.58-79, mai./ago. 2018.
O professor, mesmo com as dificuldades da prática, necessita buscar
constantemente a melhoria de sua formação [...]. A transformação da prática
docente se dá quando no momento em que o professor consegue ter a
autocrítica de seu fazer em sala de aula e também da sua vida profissional
(SOARES; MAUER; KORTMANN, 2013, p.53).
Além das dificuldades relacionadas à formação inicial, os professores
argumentaram que não há formação continuada específica na área de ciências. Em
geral, as formações continuadas para os professores desse nível de ensino são
voltadas para a alfabetização na língua portuguesa e matemática.
P5: “[...] formação dos professores nessa área. Porque principalmente no
ensino fundamental I eles se preocupam muito com a formação do professor na
área de língua portuguesa e matemática... [...] Não que a universidade dê tanta
formação em língua portuguesa e matemática, também fica bastante a desejar, só
que, principalmente na escola pública, é, tem, nós temos lá uma quantidade de
horas que o município é, o município, o Estado é obrigado a dar a formação
continuada”.
P3: “[...] no ensino fundamental, eu concordo com a fala da professora P5, que
a alfabetização da língua portuguesa e da matemática acaba que... [...] demanda
mais tempo [...]”
P2: “Tem mais formação em português e matemática”.
Percebemos a relevância da manifestação dos professores ao afirmarem que
a formação continuada é mais frequente em alfabetização. Corroborando essa
revelação na fala dos professores, ao consultarmos o site da Secretaria Municipal
de Educação (SEDUC) do município, no qual atuam os professores da pesquisa,
certificamos que essa secretaria oferece formação continuada ao longo do ano
letivo, por meio de convênios com programas federais como o Pró-letramento e o
Pacto Nacional para alfabetização na idade certa.
Também é percebida, na fala dos professores P2, P4 e P5, a prioridade dada à
alfabetização e ao letramento nos anos iniciais do ensino fundamental:
P5: “[...] o professor foge um pouco das ciências, e ele fica mais na língua
portuguesa, porque ele tem mais segurança do que, porque ele tem mais
formação”.
P2: “Eu também percebo, às vezes, que trabalho muito bem na parte da
alfabetização, mas aí em ciências, essa parte prática mesmo, eu quase não
trabalho, é mais português mesmo...”.
P4: “[...] a gente muitas vezes prioriza muito a alfabetização e a matemática,
só dá o texto...”.
P5: “É que na verdade é difícil para o professor entender que, com conteúdo
de ciências, ele também alfabetiza. Ele podia usar as mesmas palavras lá do EC
para alfabetizar...”.
Outras dificuldades elencadas estão relacionadas ao planejamento engessado
e à falta de recursos para o desenvolvimento de atividades práticas voltadas ao EC.
Os professores P2, P3 e P4 afirmam que o exercício de suas práticas se limita pelo
envio dos planejamentos prontos pela prefeitura e pela inflexibilidade imposta por
meio da equipe pedagógica em exercício.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p.58-79, mai./ago. 2018.
P2: “Sim, é engessado, sabe assim. Você pega tudo pronto. As atividades todas
certinhas ali, pra você tá aplicando em sala de aula, pouca coisa que pode mudar
em uma atividade ou outra. [...]”
P3: “Daí esse planejamento acaba que não dá conta da realidade. Porque a
realidade que eu tenho lá no bairro não é a realidade da escola que tem no centro
[...]”
P4: “Mesmo que às vezes venha a sugestão lá de experiência, a gente muitas
vezes prioriza muito a alfabetização e a matemática, só dá o texto...”.
A liberdade dada ao professor em propor mudanças ou readequações nos
planejamentos é bastante salutar e pode refletir na qualidade de sua prática
pedagógica. Ainda em relação ao desenvolvimento dos temas de ciências, a
professora P5 destaca a falta de materiais que possam auxiliar nas aulas práticas:
P5: “[...] tem conteúdos que ficam muito na superficialidade, né, eu
trabalhava, por exemplo, os Reinos lá no 4º ano, você vai falar do Reino Funghi,
fungo até dá pra você mostrar pra criança, né, mas você não tem um microscópio
pra ele ver, vai falar de bactéria pra ele muito, quem viu bactéria? Ninguém nunca
viu, né? Não tem um microscópio pra você mostrar, então acho que falta muito
material, faltam alguns recursos [...]”.
No contexto das discussões promovidas e diante das dificuldades levantadas
no decorrer do curso, a primeira pesquisadora destacou a relevância de se
trabalhar temas de ciências de forma investigativa no processo de
desenvolvimento da leitura e da escrita, uma metodologia para auxiliar, de forma
positiva, o processo ensino-aprendizagem.
A categoria 6 (Reflexão sobre a prática docente) foi estabelecida durante o
desenvolvimento sobre EI, em que se deu oportunidade para os participantes se
pronunciarem a respeito dessa tendência de ensino, entre outros aspectos. Nesse
contexto, foi possível perceber uma reflexão dos professores, à medida que
repensavam suas práticas.
A atividade de leitura e discussão do artigo “Implementação de atividades
investigativas na disciplina de Ciências em escola pública: uma experiência
didática”, de Zômpero e Laburú (2012), possibilitou aos professores manifestar
suas ideias, como podemos observar a seguir:
P1: “[...] Quando eu cheguei aqui (nessa parte do texto), fiquei imaginando
minha prática, eu já ia começar pela explicação, pela pesquisa, teria começado de
forma errada...”.
P5: “Ia usar a atividade para comprovação, né...”.
P1: “Seria um: como acontece... E tá tudo errado, e a gente faz tudo assim...”.
P5: “É que na verdade a gente tá acostumado com isso... [...] a gente só faz
pra comprovar. Aí estuda o ar, vamos fazer um cata-vento pra ver, né...”.
P3: “Porque aqui, nessa experiência, eles eram cientistas, eles tinham que
descobrir, e isso é novo pra eles... [...] Na escola, não, a gente faz para comprovar
que isso é assim... Vou provar para você que isso é verdade...”.
P5: “[...] até porque a pesquisa bibliográfica foi feita depois, e a gente tá
acostumado a dar antes [...]”
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p.58-79, mai./ago. 2018.
Analisando o diálogo apresentado, podemos perceber que a forma como foi
conduzida a atividade pelos autores do artigo provocou conflito em alguns
professores. Consideramos esses resultados importantes, pois revelam um pouco
da prática dos professores participantes da pesquisa, ou seja, eles estão
acostumados a desenvolver a teoria e posteriormente realizar algum experimento
ou atividade que venham comprovar o conhecimento discutido, ao contrário do
apresentado no texto trabalhado. Os professores questionaram a forma adotada
no artigo, conforme a qual primeiro se interrogaram os alunos, coletaram-se
observações e somente depois é que foi desenvolvida a teoria, propondo-se
pesquisa bibliográfica.
Ramos e Rosa (2008, p.303) atentam para o uso de práticas experimentais nas
aulas de ciências, pois estas
[...] podem ser usadas como uma ferramenta importante para estimular não
só o aprendizado, mas também a convivência em grupo, propiciando trocas
entre os sujeitos, necessariamente mediadas pela Cultura na qual estes
indivíduos estão inseridos, que comumente não são alcançadas em uma aula
meramente expositiva.
Devemos considerar a prática experimental para auxiliar o professor a
estimular o desejo dos alunos em querer participar, em querer investigar a
situação e desenvolver o conhecimento científico. Portanto, o experimento não
deve ser empregado para justificar ou comprovar dada teoria, mas, sim, como
ponto de partida para a construção do conhecimento científico.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Não podemos ignorar o fato de vivermos em um mundo influenciado pela
ciência e pela tecnologia. Daí a necessidade de propiciarmos, já no início dos anos
escolares, uma educação que permita aos alunos desenvolver autonomia para
pensar e agir em situações do seu cotidiano, especialmente aquelas que envolvam
conhecimentos de ciências. Por isso, os professores que atuam nos anos iniciais
precisam pensar em modalidades didáticas que oportunizem, aos alunos, a
construção do conhecimento científico a partir do conhecimento de suas vivências.
Nesse sentido, o EI, como enfatizado neste trabalho, pode ser caracterizado como
uma alternativa propícia para os professores desenvolverem sua ação docente, de
forma condizente com as necessidades atuais do EC.
Os resultados obtidos a partir da análise do conteúdo das respostas
relacionadas ao questionário nos permitiram identificar que a maioria dos
professores compreende o EI como uma metodologia de ensino e reconhece a
importância de desenvolver temas de ciências nos anos iniciais do ensino
fundamental. Porém, os professores justificam que não o fazem na prática devido
às seguintes dificuldades: formação inicial insuficiente, falta de formação
continuada na área de ciências e a prioridade dada à alfabetização nesse nível de
ensino.
A partir da análise dos registros produzidos durante as discussões acerca dos
aspectos teóricos e metodológicos do EI e do desenvolvimento da SEI, pudemos
constatar que os professores, ao refletirem sobre suas práticas, revelaram uma
visão indutivista de ciência, tendo em vista que, em suas aulas, partem sempre de
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p.58-79, mai./ago. 2018.
explicações teóricas e fazem uso de atividades práticas para comprovar a teoria
estudada. No entanto, nesse processo de reflexão, os professores se questionaram
sobre as formas como vinham exercendo o trabalho docente, mencionando, às
vezes, que as estratégias adotadas por eles poderiam não estar corretas. A
interação com os professores, promovida por meio das discussões realizadas, fez
com que eles se sentissem à vontade para compartilhar suas experiências da
prática docente, trocando ideias, com a intenção de evoluírem em relação aos
trabalhos que vêm desenvolvendo em sala de aula.
Com base nos resultados obtidos, podemos dizer que os objetivos propostos
inicialmente neste trabalho foram parcialmente alcançados. Ou seja, podemos
inferir que o curso de extensão trouxe contribuições para a formação dos
professores, pois se constituiu como um espaço reflexivo importante, que
possibilitou questionamentos sobre a prática docente, bem como a produção de
significados, ainda que de forma incipiente, sobre o EI.
Entendemos que a reflexão dialogada sobre a ação docente pode fornecer
novos caminhos para o professor modificar sua prática em sala de aula. Para nós,
o espaço reflexivo, proporcionado com o desenvolvimento deste trabalho, pode
ter sido um ponto de partida para uma possível transformação na prática desses
professores.
Esses resultados nos fazem refletir sobre a importância de estabelecermos
parcerias entre universidade e escola básica. Acreditamos que essa pode ser uma
das formas de minimizarmos problemas relacionados à formação docente.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p.58-79, mai./ago. 2018.
Reflecting on early childhood science
education by means of an inquiry-based
learning sequence
ABSTRACT
Several surveys have demonstrated the importance of inserting Science Education (SE) since
the early years of schooling. In this setting, researches also point that the learning of
scientific topics becomes more effective when the approach happen trough investigation.
In this article, we discuss part of the results from a master’s degree research. The survey
aims to determine the contribution of an extension course about inquiry-based science
learning to early childhood education teachers. To the present research, we took a
qualitative approach, using as data collection instrument an inquiry-based learning
sequence (IBLS) with the sense organs as the subject. Took part at the extension course,
promoted by the Universidade Estadual de Maringá (UEM), six teaches that developed a
series of activities such as responding to questionnaires and discussing inquiry-based
learning by means of texts and practical activities. Several of these practical activities were
part of an inquiry-based learning sequence (IBLS), which made intense discussions with the
participating teachers possible. As a final activity of the course, the teachers, in pairs or
individually, prepared a sequence of classes about a science theme of their choice, trying to
include inquiry-based learning. The audio recordings were analyzed according to Bardin
content analysis. The results revealed that the activities developed in the extension course
fostered the reflection of the teachers as regards the pedagogical practice itself and the
insertion of inquiry-based learning into the development of science themes in early
childhood education.
KEYWORDS:
Inquiry-based learning. Science teaching. Teacher training.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p.58-79, mai./ago. 2018.
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ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p.58-79, mai./ago. 2018.
Recebido:28 out. 2017
Aprovado:30 jun. 2018
DOI:10.3895/actio.v3n2.7225
Como citar:
RODRIGUES, C. S. C.; RODRIGUES, M. A. Refletindo sobre o ensino de ciências com professores dos anos
iniciais por meio de uma sequência de ensino investigativo. ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 58-79, mai./ago.
2018. Disponível em: <https://periodicos.utfpr.edu.br/actio>. Acesso em: XXX
Correspondência:
Cristiane Santi Chaves Rodrigues
Avenida São Paulo Apóstolo, 265 - Parque Residencial Bom Pastor, Sarandi, Paraná, Brasil.
Direito autoral: Este artigo está licenciado sob os termos da Licença CreativeCommons-Atribuição 4.0
Internacional.