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ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p. 58-79, mai./ago. 2018.
http://periodicos.utfpr.edu.br/actio
Refletindo sobre o ensino de ciências com
professores dos anos iniciais por meio de
uma sequência de ensino investigativo
RESUMO
Cristiane Santi Chaves Rodrigues
cris.santi@gmail.com
orcid.org/0000-0003-2448-8939
Universidade Estadual de Maringá,
Maringá, Paraná, Brasil
Maria Aparecida Rodrigues
aparecidar@gmail.com
orcid.org/0000-0001-6652-8009
Universidade Estadual de Maringá,
Maringá, Paraná, Brasil
Diversas pesquisas têm evidenciado a importância de se inserir o ensino de ciências (EC)
desde os primeiros anos de escolarização. Neste contexto, estudos também apontam que
a aprendizagem de temas científicos se torna mais eficaz quando a abordagem se de
forma investigativa. Neste artigo, discutimos parte dos resultados de uma pesquisa de
mestrado. O estudo tem como objetivo investigar a contribuição de um curso de extensão
sobre ensino de ciências por investigação para professores dos anos iniciais. Para a presente
pesquisa, adotamos uma abordagem qualitativa, utilizando como instrumento de coleta de
dados uma Sequência de Ensino Investigativo (SEI) com o tema órgãos dos sentidos.
Participaram do curso, promovido pela Universidade Estadual de Maringá, seis professores,
os quais desenvolveram uma série de atividades, como respostas a questionários e
discussões sobre ensino por investigação por meio de textos e atividades práticas. Várias
dessas atividades práticas faziam parte da SEI, que possibilitou intensas discussões com os
professores participantes. Como atividade final do curso, os professores, em duplas ou
individualmente, elaboraram uma sequência de aulas sobre um tema de ciências de sua
escolha, procurando contemplar o ensino por investigação (EI). Os dados registrados por
meio de gravação em áudio foram analisados de acordo com os pressupostos da análise de
conteúdo de Bardin. Os resultados revelaram que as atividades desenvolvidas no contexto
do curso de extensão propiciaram a reflexão dos professores sobre a própria prática
pedagógica e a inserção do EI no desenvolvimento de temas de ciências nos anos iniciais.
PALAVRAS-CHAVE:
Ensino por investigação. Ensino de ciências. Formação docente.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p.58-79, mai./ago. 2018.
INTRODUÇÃO
Em meio aos avanços científicos e tecnológicos alcançados no século XIX, o
reconhecimento da importância da ciência foi intensificado na sociedade,
provocando mudanças no pensamento e nas ações sociais. Dessa forma, o EC, que
antes não tinha espaço próprio nas escolas, passou a ser tratado como disciplina
específica. Segundo Krasilchik (1988, p.56), tal mudança desencadeou a
“necessidade de se construir nações democráticas com cidadãos conscientes de
seus direitos e deveres, capazes de opinar a respeito dos destinos da ciência e da
tecnologia”.
A partir do século XX, o EC passou a ter como preocupação a formação cidadã.
A autora ainda destaca que as disciplinas científicas passaram a ter “a função de
desenvolver o espírito crítico com o exercício do método científico. O cidadão seria
preparado para pensar lógica e criticamente e assim tornar-se-ia capaz de tomar
decisões com base em informações e dados” (KRASILCHIC, 2000, p.86).
A inserção do EC nas primeiras etapas da vida escolar vem sendo cada vez mais
discutida entre estudiosos que a defendem como forma de contribuir não só para
a construção de conhecimentos científicos, mas também para a ampliação da
produção de significados e para o exercício da função de cidadão crítico
(LORENZETTI; DELIZOICOV, 2001; LIMA; MAUÉS, 2006; ZANON; FREITAS, 2007;
SASSERON; CARVALHO, 2008; 2013).
De acordo com esses pesquisadores, o desenvolvimento de conhecimentos
científicos, a partir dos primeiros anos de escolarização, se faz necessário, desde
que sejam respeitadas as habilidades e o desenvolvimento cognitivo da criança. É
pertinente destacar, também, que o EC pode auxiliar, de forma significativa, no
processo de desenvolvimento da leitura e da escrita da criança. Por meio da
comunicação com diferentes tipos de linguagens e fazendo uso de instrumentos
de cunho científico que podem ser incorporados nas abordagens de temas
científicos em sala de aula, propiciaremos condições para que o educando produza
significados, ampliando sua cultura e seu entendimento de mundo (LORENZETTI;
DELIZOICOV, 2001). Para Lima e Maués (2006), o EC se constitui como um espaço
rico de vivências, com metas definidas, partindo da compreensão de mundo da
criança, de suas necessidades e possibilidades.
Levando em conta a importância de se inserir o EC nos anos iniciais, o
presente trabalho integra uma pesquisa de mestrado, que versa sobre as reflexões
de professores dos anos iniciais do ensino fundamental acerca do EC por
investigação.
Nesse contexto, a questão norteadora foi: Qual sentido os professores dos
anos iniciais atribuem ao ensino por investigação ao desenvolverem uma
sequência de ensino investigativo em um curso de extensão?
Para responder a essa interrogação, tivemos como objetivo principal
identificar a contribuição de um curso de extensão sobre EC por investigação na
produção de significados por professores dos anos iniciais acerca desse tema.
A seguir, apontamos, de forma sucinta, elementos importantes do EC no
ensino fundamental, dando ênfase às características e opções para o
desenvolvimento desse ensino por meio da investigação. Na sequência,
descrevemos os procedimentos metodológicos da pesquisa e discutimos parte dos
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seus resultados. Por fim, tecemos algumas considerações acerca das questões
investigadas.
ENSINO DE CIÊNCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL
As etapas de escolarização, desde a educação infantil até o ensino médio, são
de responsabilidades municipal, estadual e federal. Cabe a cada instituição a
adequação curricular e de planejamentos para o atendimento dos diversos níveis
de ensino, assegurando a formação básica comum, respeitando sempre os valores
para uma formação pessoal, intelectual, científica e social (BARRETO, 2000).
Para compreendermos o EC no ensino fundamental, devemos tomar como
base as perspectivas constantes nos documentos oficiais que garantem a educação
básica: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove)
anos (BRASIL, 2013) e o Currículo da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental (MARINGÁ, 2012). Importante esclarecer que o ensino fundamental
é articulado em duas fases: a primeira (1º ao ano), assumida pelo município, e
a segunda (6º ao 9º ano), que é de responsabilidade compartilhada entre estado e
municípios.
Segundo Barreto (2000), o currículo é a trajetória que orienta o processo
ensino-aprendizagem. Cada município adota diferentes princípios ordenadores
para a elaboração dos currículos, pensando a realidade de cada estabelecimento.
Os princípios ordenadores do currículo estão fortemente ancorados em
problemáticas da sociedade contemporânea, como a construção da
identidade, a análise das relações sociais geradas no e pelo trabalho e a
valorização deste, a preservação do meio ambiente e da saúde, o
conhecimento e o respeito à diversidade das expressões culturais e a
condenação de quaisquer formas de discriminação (BARRETO, 2000, p.28).
No contexto da escolarização, o Currículo da Educação Infantil e Anos Iniciais
do Ensino Fundamental para o município de Maringá/PR está amparado na
pedagogia histórico-crítica, a qual se fundamenta na teoria histórico-cultural
(Vygotsky) e no materialismo histórico-dialético. Essa proposta apresenta eixos
norteadores que visam “oportunizar a apropriação do conteúdo numa perspectiva
de desenvolver o trabalho com noções conceituais (MARINGÁ, 2012, p.207)” e que
estão dispostos em conteúdos estruturantes, considerados saberes fundamentais
e essenciais para a compreensão dos objetivos de estudo.
De modo a organizar os temas de ciências, o currículo é norteado pelos
seguintes conteúdos estruturantes: Sistema Solar, Planeta Terra, Fontes de
Energia, Corpo Humano, Seres Vivos e Ambiente. Tais conteúdos são abordados
com diferentes aprofundamentos do 1º ao ano do ensino fundamental, ou seja,
cada etapa desenvolve um conteúdo com objetivos específicos, atendendo às
necessidades e respeitando as habilidades e a compreensão de cada etapa escolar,
considerando que o conhecimento científico “[...] se expressa pela necessidade de
entendê-lo em movimento e não de forma estática, pronto e acabado” (MARINGÁ,
2012, p.207).
O processo de alfabetização da criança começa mesmo antes do início da
frequência escolar, por meio dos estímulos e das interações vivenciadas em seu
dia a dia. Pensando nisso, é possível compreender a importância de incluir o EC
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desde as primeiras etapas da escolarização. Diante da preocupação com a
alfabetização e o letramento infantil nos anos iniciais do ensino fundamental,
pesquisas como a de Nigro e Azevedo (2011) apontam que a importância atribuída
à disciplina de ciências, nessas séries, geralmente é prejudicada pelo tempo
dedicado ao ensino da leitura e da escrita.
Uma das dificuldades dos professores do ensino fundamental é entender que,
ao desenvolverem temas de ciências em suas aulas, também alfabetizarão, tanto
nos códigos oral e escrito quanto no desenvolvimento do conhecimento científico.
Lorenzetti e Delizoicov (2001) argumentam que o EC pode contribuir
significativamente para o desenvolvimento desses aspectos. Tais argumentações
também são contempladas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN):
Desde o início do processo de escolarização e alfabetização, os temas de
natureza científica e técnica, por sua presença variada, podem ser de grande
ajuda, por permitirem diferentes formas de expressão. Não se trata somente
de ensinar a ler e escrever para que os alunos possam aprender Ciências, mas
também de fazer usos das Ciências para que os alunos possam aprender a ler
e a escrever (BRASIL, 1997, p.62).
Em meio à importância do desenvolvimento de temas de ciências nos anos
iniciais, não podemos deixar de considerar o quanto é fundamental a mediação do
professor no processo de ensino-aprendizagem, sendo ele quem estimulará, por
meio de questionamentos e intervenções, as crianças a interagirem,
argumentarem e proporem soluções, proporcionando condições para elas
compreenderem seus saberes cotidianos, aproximando-os dos conhecimentos
científicos (CARVALHO et al, 1998).
Essa maneira de desenvolver conhecimentos de ciências com os educandos é
denominada por vários pesquisadores como EI, o qual pode ser também uma
forma de alfabetizar cientificamente, pois oportuniza a participação do estudante
em seu processo evolutivo de construção do conhecimento. A seguir,
apresentamos uma revisão sobre essa abordagem de ensino.
ENSINO DE CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO
O ensino de ciências por investigação tem se respaldado na teoria de John
Dewey (1959) e vem sendo lapidado por diversos autores, dentre os quais
destacamos: AZEVEDO, 2004, 2008; CAMPOS; NIGRO, 1999; LIMA; MAUÉS, 2006;
ZÔMPERO; LABURÚ, 2011, 2012; SASSERON; CARVALHO, 2008, 2013. Com um EI,
pretendemos promover imagens diferenciadas do EC, deixando de lado o ensino
baseado na memorização, com propostas de atividades que permitirão, ao
educando, desenvolver autonomia, tornando-se o construtor do próprio
conhecimento. Por isso, para a maioria desses autores, o EI, além de se destacar
como uma das formas de rompermos com uma educação centrada na
aprendizagem mecânica, na qual o aluno apenas decora o conteúdo, sem construir
um significado do conceito, propicia também outras potencialidades, como o
desenvolvimento do pensamento crítico e a capacidade de argumentação.
Assim, o EI pode ser uma abordagem eficaz na construção do conhecimento
científico da criança, pelo fato de partir de uma situação-problema, que leva em
consideração os conhecimentos prévios do educando, a tomada de atitude para
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propor hipóteses, promover a argumentação e a interação social, podendo ser
uma boa alternativa para elevarmos a qualidade do processo de ensino-
aprendizagem (CARMO; CARVALHO, 2012).
Há que se ressaltar que o EI abrange diversas etapas. Parte da proposição de
um problema, uma situação especialmente elaborada que possa aguçar a
curiosidade dos alunos, estimulando o raciocínio, para levantar hipóteses, no
sentido de solucionar a questão. Após a devida problematização, deve ser
realizada a inserção de conceitos científicos que auxiliarão na mudança dos
conhecimentos prévios e na produção de novos conhecimentos. Em seguida, é
realizada a sistematização mediada pelo professor, etapa na qual os educandos
reforçarão a construção do conhecimento científico e, para finalizar, a avaliação é
desenvolvida de maneira formativa.
Esclarecemos que uma situação-problema se trata de uma situação bem
elaborada que possa instigar os alunos, fazendo-os pensar e propor soluções para
a mesma. A problematização do conteúdo científico, desde que devidamente
contextualizada, pode contribuir para a reflexão da vida cotidiana, para o
pensamento crítico, é capaz de auxiliar na resolução de problemas sociais e na
construção de conhecimentos universais de forma muito mais consistente do que
a aprendizagem por transmissão ou recepção (AULER; DELIZOICOV, 2001).
De acordo com Azevedo (2004), o problema deve ser apresentado para o
aluno, preferencialmente em forma de pergunta que estimule a curiosidade dele
e o levantamento de hipóteses, manifestadas por meio de discussões, coleta ou
análise de dados. Existem outras possibilidades para problematizarmos
conhecimentos científicos com os alunos, tais como a narração ou leitura de uma
história, uma observação a ser realizada, uma atividade experimental, entre
outras. Dessa forma, entendemos que o EI, como estratégia de ensino-
aprendizagem, pode promover a motivação dos estudantes em um processo de
construção de conhecimento, seja ele cotidiano ou científico.
Ressaltamos, portanto, as potencialidades do EI, buscando um diálogo com os
autores que discorrem sobre essa questão. Segundo Azevedo (2008, p.31), “a
investigação consiste, exatamente, na busca incessante pela solução de um
problema proposto”. Zômpero e Laburú (2012, p.676), por sua vez, argumentam
que “essa abordagem propõe-se um ensino em que o aluno tenha um papel
intelectual bastante ativo na construção de seu conhecimento. O foco dessa
abordagem não fica restrito apenas à aprendizagem dos conteúdos disciplinares”.
Integrando essas características, Lima e Maués (2006) explicitam que o EI
possibilita que os estudantes interajam com o mundo natural, explorando-o e
experimentando-o. Os estudantes não ficam restritos à manipulação mecânica de
objetos, atividades puramente lúdicas ou apenas de comprovação de leis e teorias.
Assim, compreendemos que o EI comporta um enredo construtivista, concordando
com Carvalho et al (1998), ao enfatizarem a importância da autonomia do aluno,
considerando que a atitude tanto do professor quanto a do aluno, no ambiente de
aprendizagem, é que fará com que sejam aumentadas as habilidades da criança
em compreender os temas ensinados e os processos de raciocínio envolvidos.
Ainda, de acordo com os mesmos autores, a mediação realizada pelo professor,
por meio de estímulos que desenvolvam nos alunos a autonomia e a interação
social, ajudará a aprimorar o desenvolvimento das habilidades de raciocínio da
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criança e do processo de compreensão dos temas científicos trabalhados em sala
de aula.
Nessa perspectiva, reconhecemos que as atividades, no contexto da
aprendizagem, para que sejam consideradas investigativas, devem conduzir os
alunos a observar, refletir, propor, explicar, elaborar hipóteses, analisar os dados
fornecidos, assim como estimular a curiosidade científica (CARVALHO, 2013;
ZÔMPERO; LABURÚ, 2011). Complementando a discussão, apoiamo-nos em
Sasseron e Carvalho (2011), as quais também ressaltam que o EI ocorre em um
processo cíclico e que, ao final de cada ciclo, é importante que seja planejada uma
avaliação com caráter formativo. Para sistematizar o que foi ensinado, é
imprescindível que façamos um resgate dos conhecimentos prévios,
oportunizando a produção de significados e a mudança de atitude do educando,
permitindo a construção do próprio conhecimento, em um processo de ensino-
aprendizagem mais significativo.
Em se tratando da utilização da abordagem investigativa nas aulas de ciências
dos anos iniciais do ensino fundamental (foco deste trabalho), Letta (2014) ressalta
que é primordial o registro das ideias para solucionar os problemas apresentados.
Esses registros contribuirão para a construção do conhecimento científico, de
forma a produzir a modificação do conhecimento prévio do aluno. A autora
destaca, ainda, que, em uma atividade de cunho investigativo, o aluno precisa se
envolver na situação proposta, participando ativamente das discussões,
compartilhando seus entendimentos. Entendemos que isso somente será possível
se o professor contribuir durante o processo, desenvolvendo seu papel. Ou seja, o
professor precisa atuar como mediador, orientando e assessorando o
desenvolvimento das atividades, motivando as falas e ações dos alunos,
praticando, assim, o ensino de forma investigativa.
PERCURSO METODOLÓGICO
Nesta pesquisa, adotamos uma metodologia de caráter qualitativo, defendida
por Minayo (2012) como aquela que concede, ao pesquisador, uma análise do seu
ambiente, de forma interpretativa, dando sentido aos fenômenos ali presentes:
A pesquisa qualitativa [...] trabalha com o universo dos significados, dos
motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes. Esse
conjunto de fenômenos humanos é entendido aqui como parte da realidade
social, pois o ser humano se distingue não só por agir, mas por pensar sobre
o que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida e
partilhada com seus semelhantes (MINAYO, 2012, p.21).
Ainda, de acordo com a autora, a pesquisa qualitativa é estruturada em três
etapas, denominadas Ciclo de Pesquisa e constituídas pela “fase exploratória;
trabalho de campo e pela análise e tratamento do material empírico e
documental” (MINAYO, 2012, p.26).
A pesquisa foi desenvolvida no contexto de um curso de extensão do qual
participaram seis professores pedagogos (dois graduandos e quatro graduados),
atuantes nos anos iniciais do ensino fundamental. O curso, promovido pela
Universidade Estadual de Maringá, teve como objetivo oferecer a oportunidade
para professores dos anos iniciais conhecerem e refletirem sobre o EI no EC. Esse
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 2, p.58-79, mai./ago. 2018.
curso foi desenvolvido pelas pesquisadoras no mês de setembro de 2016, com
duração de 12 horas e se deu em três etapas: uma apresentação teórica acerca do
EI, o desenvolvimento da SEI sobre o tema órgãos dos sentidos com o intuito de
produzir significados entre os professores acerca do EI, e a elaboração de
sequências de aulas investigativas pelos professores participantes.
que ressaltarmos também que, no início do curso, os professores
responderam, por escrito, a um questionário diagnóstico com questões abertas
acerca do EI e de elementos da prática do EC. O objetivo era conhecer o que esses
professores já compreendiam a respeito de EC por investigação. Seguem, na
íntegra, as questões que foram respondidas pelos professores: 1) O que você
entende por EI? 2) Em sua prática docente, você já desenvolveu, com seus alunos,
alguma atividade de forma investigativa? Em caso afirmativo, comente um pouco
sobre sua experiência. 3) Que tipo de recursos didáticos você mais utiliza em suas
aulas? a) leitura de textos; b) vídeos; c) trabalhos em grupos; d) atividades
experimentais; e) visitas de campo; f) outros, quais?
No Quadro 1, reunimos as atividades desenvolvidas no curso de extensão.
Quadro 1 Resumo das atividades desenvolvidas durante o curso de extensão.
Encontros
Pautas
Atividades
I
Apresentação (sujeitos da pesquisa/
pesquisadora);
Aplicação do questionário diagnóstico;
Discussões: prática docente atual,
dificuldades e facilidades encontradas ao
longo da experiência profissional;
Aspectos teóricos e metodológicos do EI.
Levantamento de
conhecimentos prévios;
Apresentação de slides:
Introdução ao ensino de
ciências por investigação;
Discussão de texto adaptado
de Zômpero e Laburú.
II
Desenvolvimento da Sequência de ensino
investigativo: Órgãos dos Sentidos.
I) Investigação da fruta;
II) Bala sabor de quê?
III) O olfato e o paladar;
IV) O paladar e a visão.
III
Reflexão;
Elaboração, apresentação e avaliação;
Síntese.
Contribuições da SEI:
conhecimentos prévios,
questionamentos durante a
aula, abordagens
investigativas;
Elaboração de sequências de
aula com abordagem
investigativa.
Fonte: Autoria própria (2017).
Os dados coletados tanto por gravação em áudio como por registros escritos
foram transcritos na íntegra e analisados com base nos pressupostos da análise de
conteúdo de Bardin (2002, p.42). Ainda de acordo com essa autora, a análise de
conteúdo consiste em
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por
procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis
inferidas) destas mensagens.
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Podemos dizer, portanto, que é um conjunto de instrumentos por meio dos
quais é possível realizarmos a exploração dos documentos e a identificação dos
principais conceitos ou objetos em um texto. Esse reconhecimento é visto como
uma sequência de elementos isoláveis por meio de regras. Para tanto, Bardin
(2002) recomenda algumas especificações que visam à fidedignidade das análises
dos dados, como exaustividade em que devemos esgotar a totalidade da
comunicação, não omitindo nada; exclusividade segundo a qual um elemento
não deve ser classificado em mais de uma categoria; representatividade a
amostra deve representar o universo pesquisado; homogeneidade os dados
obtidos devem se referir ao mesmo tema, ou seja, em sua obtenção, as técnicas
precisam ser iguais; pertinência no que concerne aos documentos, estes
precisam se adaptar ao conteúdo e ao objetivo da pesquisa.
A análise dos dados deste trabalho se constituiu das seguintes fases: a pré-
análise, a exploração do material, a categorização, o tratamento dos resultados e
a interpretação.
Na primeira fase, ocorreram a sistematização das ideias iniciais, a fase de
organização e o período de intuições. Nessa etapa, foi realizada a transcrição dos
questionários respondidos pelos professores, dos áudios resultantes do curso de
extensão e dos materiais elaborados pelos professores como atividade final do
curso, constituindo, assim, o corpus da pesquisa. Após a transcrição, realizamos a
leitura flutuante, por meio da qual escolhemos os indicadores que
fundamentariam a interpretação adiante.
A fase de exploração do material versa, essencialmente, sobre operações de
codificação, decomposição ou enumeração dos dados, que se deu após inúmeras
leituras e releituras do corpus. Ocorreu, assim, a apropriação do texto,
possibilitando a retirada de ideias, as quais reuniram um grupo de elementos,
definidos como unidades de análise, advindas dos trabalhos por meio do recorte
do sentido e não da forma, podendo ser frases ou parágrafos, os quais
denominamos fragmentos, que consideramos essenciais para o trabalho (BARDIN,
2002).
Por fim, a última fase do processo de análise é o tratamento dos resultados,
que se constitui na categorização que “[...] tem como primeiro objetivo [...]
fornecer, por condensação, uma representação simplificada dos dados brutos”
(BARDIN, 2002, p.145-149).
Para a análise dos dados, tomamos como referência as respostas dos
questionários, bem como as discussões que ocorreram durante o desenvolvimento
da SEI, as quais foram transcritas na íntegra. Das respostas dos professores ao
questionário, emergiram três categorias, a saber: compreensão sobre ensino
investigativo, atividades investigativas e modalidades didáticas. E das falas
transcritas referentes à discussão da SEI, identificamos as seguintes categorias:
importância do ensino de ciências nos anos iniciais, dificuldades para
desenvolver temas de ciências e reflexão sobre a prática.
Para validar os resultados obtidos, ressaltamos que os professores foram
identificados por códigos. Por exemplo, P1 = Professor 1.
É importante ressaltar que, neste trabalho, daremos maior ênfase aos
resultados obtidos por meio do desenvolvimento dos aspectos teóricos e
metodológicos do EC por investigação, bem como do desenvolvimento da SEI
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sobre órgãos do sentido com os participantes do curso de extensão. Estes
resultados foram importantes para avaliarmos a reflexão dos professores acerca
dessa abordagem de ensino.
Esclarecemos que os resultados obtidos por meio da elaboração de materiais
didáticos pelos professores, por questão de espaço, farão parte de outro trabalho.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
A partir das respostas ao questionário diagnóstico, obtidas no início do curso
de extensão, foi possível observar o que os professores compreendem sobre o EI.
Constatamos que alguns deles desenvolveram atividades com características
investigativas e que todos eles empregam diversas modalidades didáticas no
desenvolvimento de suas práticas pedagógicas. Portanto, do conteúdo das
respostas referentes ao questionário, emergiram três categorias:
1 Compreensão sobre ensino investigativo;
2 Atividades investigativas;
3 Modalidades didáticas.
A categoria 1 (compreensão sobre ensino investigativo) se desmembrou em
quatro subcategorias, conforme mostra o Quadro 2, apresentado a seguir:
Quadro 2 Categorias, subcategorias e unidades de análise referentes à compreensão
dos professores em relação ao ensino por investigação.
Categorias
Subcategorias
Unidades de
Análise
1 - Compreensão sobre
ensino investigativo
1.1 Metodologia de ensino
P1, P2, P4,
P5
1.2 Construção de conhecimento pelo
educando
P5, P6
1.3 Autonomia do educando na busca
do conhecimento
P6
1.4 Visão equivocada