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ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 1, p. 91-114, jan./abr. 2018.
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A mobilização de saberes a partir do uso de
diferentes materiais didáticos no contexto
do PIBID
RESUMO
Franciellen Rodrigues da Silva
Costa
franciellencostaa@gmail.com
orcid.org/0000-0003-3381-1179
Universidade Estadual de Maringá (UEM),
Maringá, Paraná, Brasil
Sérgio Camargo
s.camargo@ufpr.br
orcid.org/0000-0001-8766-5424
Universidade Federal do Paraná (UFPR),
Curitiba, Paraná, Brasil
Camila Silveira da Silva
camila@quimica.ufpr.br
orcid.org/0000-0002-6261-1662
Universidade Federal do Paraná (UFPR),
Curitiba, Paraná, Brasil
O presente artigo faz parte de uma dissertação que teve por objetivo investigar quais
possíveis contribuições são percebidas por futuros professores de Química acerca de um
estudo dirigido com diferentes materiais didáticos no âmbito do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID). O desenvolvimento da pesquisa ocorreu em 2014,
onde foram acompanhadas as atividades realizadas pelos bolsistas nas reuniões internas e
atividades nas escolas parceiras ao projeto, os quais utilizaram de diversos materiais com
potencialidades didáticas para o Ensino de Química. A pesquisa caracterizou-se como
qualitativa e sua coleta de dados envolveu a transcrição dos áudios das entrevistas com oito
sujeitos do grupo. Os dados foram analisados com base na Metodologia de Análise de
Conteúdo, possibilitando identificar contribuições no processo formativo dos futuros
professores a partir do uso de diferentes materiais didáticos. Os resultados apontaram para
mobilização de saberes, os quais incluem saber preparar e dirigir atividades na medida em
que o conhecimento da diversidade de recursos e fundamentação teórica corrobora para
inserção dos materiais as práticas de ensino. O outro saber evidenciado na pesquisa trata-
se do saber selecionar os materiais didáticos, onde o professor precisa estar atento aos
critérios e recomendações para inserir os materiais em um planejamento coerente com os
objetivos de ensino.
PALAVRAS-CHAVE: Material Didático. Formação de Professores. Ensino de Química.
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INTRODUÇÃO
As pesquisas a respeito da temática PIBID (Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência) vêm crescendo constantemente, e no caso dos cursos de
Licenciatura em Química, o quadro não é diferente, há vários trabalhos que
apontam as contribuições do PIBID nos processos formativos de professores
(AMARAL, 2012; BRAIBANTE, WOLLMANN, 2012; PAREDES, 2012; SILVA e
MORTIMER, 2012; SILVA et al., 2012; STANZANI et al.,2012; TOBALDINI, AIRES,
2013; ALBUQUERQUE, GALIAZZI, 2014; RAMOS, 2014), dentre outras. Em virtude
de tais contribuições aferidas na literatura, o programa mostra-se um espaço
amplo para a investigação de diversas temáticas dentro da área de formação de
professor.
O PIBID foi instituído pela Portaria Normativa nº 38, de 12 de dezembro de
2007, publicada no Diário Oficial da União (DOU) com intuito de fomentar a
iniciação à docência de estudantes de instituições federais de educação superior e
preparar a formação de docentes em nível superior, nos cursos presenciais de
Licenciatura, para atuar na Educação Básica pública (BRASIL, 2007). A ampliação
do programa para as Instituições Estaduais de Ensino Superior pelo edital da CAPES
de 2009 (CAPES/DEB Nº 02/2009 – PIBID) por meio da Portaria n° 122, de 16 de
setembro de 2009, decorre conjuntamente com acréscimo de outros objetivos,
entre os quais aponta de necessidade de proporcionar aos futuros professores
diversas experiências de caráter inovador e interdisciplinar, na busca de superar
problemas identificados no ensino e aprendizagem por meio dos diferentes
processos avaliativos realizados com alunos da Educação Básica.
Apresentam-se aqui resultados oriundos de pesquisa de mestrado, realizada
durante o ano de 2014, na qual foi investigada, durante o desenvolvimento de um
processo formativo, que contribuições foram percebidas por futuros professores
de Química sobre a inserção de estratégias de ensino com diferentes materiais
didáticos no âmbito do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência
(PIBID).
Neste artigo nos dedicaremos a relatar a mobilização de saberes pertinentes
para a inserção e elaboração de atividades que contemplasse o uso de
instrumentos com potencialidade para Ensino de Química. Para isso serão
apresentadas as categorias referentes: ao saber preparar e dirigir as atividades e o
saber selecionar os materiais didáticos. Entendendo que tais saberes estão mais
próximos de um saber fazer no qual implica em uma atitude prática do professor
para a inserção destes materiais em suas práticas (BORGES, 2000; CARVALHO; GIL-
PÉREZ, 2011).
O material didático é utilizado nas diferentes áreas do conhecimento e
apresenta em suas terminologias os significados construídos ao longo dos anos.
Neste caso, a complexidade em falar de material didático está também na
polissemia dos termos utilizados para se referir aos recursos de ensino. Assim,
devido à grande variedade de significados atribuídos ao conceito de material
didático, apresentamos a seguir revisão da literatura sobre material didático e a
nomenclatura que optamos por utilizar nesta pesquisa.
O CONCEITO DE MATERIAL DIDÁTICO
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O campo de conhecimento da Didática é o principal responsável pela
disseminação do termo, significados e atribuições dos objetos de ensino, por
conceber o material como um dos componentes relevantes para o planejamento
didático do professor. A didática compreende-se “ao conjunto de técnicas, através
das quais se realiza o ensino, pelo que se reúne e coordena, em sentido prático,
todos os resultados das ciências pedagógicas, a fim de tornar este ensino mais
eficiente” (NÉRICI, 1971, p.10).
A didática está “relacionada ao como ensinar, orientada por elementos que
vão desde a postura do docente até os meios empregados para promover o ensino
e garantir a aprendizagem” (FREITAS, 2007, p.13). Neste percurso envolve também
as estratégias de ensino responsáveis por organizar o saber didático utilizando-se
de materiais didáticos que possibilitem alcançar os objetivos de ensino.
A diversidade dos termos pode ser verificada pelas diferentes nomenclaturas
apresentadas na literatura da didática, tais como: meios auxiliares, material
didático e recurso de ensino (MATTOS, 1971); material didático (NÉRICI, 1971);
recursos de ensino (TURRA et al.,1975; KARLING, 1991); meios de ensino (LIBÂNEO,
1994); recurso didático (ZABALA, 1998); entre outras.
Na sua obra intitulada Sumário de Didática Geral, o autor Mattos (1971), já
usava os termos meio auxiliar e material didático para indicar os elementos básicos
utilizados como instrumentos de trabalho do professor e do aluno, a fim de
“ilustrar, demonstrar, concretizar, aplicar e registrar os fatos estudados” (MATTOS,
1971, p.116), sendo estes meios materiais os recursos para conduzir a
aprendizagem dos alunos.
Na visão de Nérici (1971) a seleção do termo material didático compreendia a
ligação do abstrato ao mundo real, não de forma a substituir a realidade, mas
maneira de representar algo da melhor forma possível, com intenção de facilitar a
compreensão do aluno. Com isso, o processo de ensino e aprendizagem se tornaria
mais eficaz pela inserção da realidade por meio de experiências diretas e o
emprego de recurso de ensino, na medida em que “pode proporcionar aos alunos
experiências para desenvolver a compreensão e a reflexão” (TURRA et al.,1975,
p.165).
Libâneo (1994) utiliza o termo, meios de ensino, com o intuito de não limitar
os objetos como única forma de representação do mundo a ser utilizados pelos
professores e alunos na organização e condução do processo de ensino-
aprendizagem, mas também inclui os recursos da localidade como espaços de
aprendizagem, como por exemplo, a biblioteca, o museu, as excursões escolares,
dentre outros.
A polissemia dos termos pode ser visto ainda nas ideias de Karling (1991) e
Turra et al. (1975), ao apontarem o termo recursos de ensino para designar os
meios de auxiliar do professor no processo de ensino e aprendizagem, podendo
ser classificado em recursos materiais e recursos humanos. A esta última tipologia
acrescenta a ideia de recursos os seres humanos responsáveis pelo processo de
ensino-aprendizagem, sendo considerados os próprios professores, profissionais
da educação, alunos e a comunidade que participa do processo educativo.
Na revisão da literatura fica evidente a variedade de termos utilizados para
denominar um meio ou recurso usado pelo professor e aluno em suas atividades
escolares. No entanto, deve-se haver o cuidado para não serem tratadas como
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sinônimos, uma vez que suas especificidades estão relacionadas aos significados
construídos por diferentes autores e contextos. Usar as palavras recursos e meios
são formas mais amplas no sentido de colocar neste processo de ensino e
aprendizagem não somente objetos, mas os diferentes profissionais envolvidos na
educação formal, e nos espaços não formais de Educação.
O material didático compreendido em sua materialidade consiste em qualquer
objeto que possa ser inserido no ensino com objetivo de instrumentalizar o ensino,
e facilitar o processo de ensino-aprendizagem. Logo são muitos os objetos a serem
considerados materiais didáticos, desde que adquiram “um conjunto de
significados criados pelas práticas humanas e [...] sejam inerentes às práticas
educativas” (FISCARELLI, 2008, p. 125).
Compreendendo os materiais como objetos concretos, Zabala (1998) define
os como “todos aqueles instrumentos que proporcionam ao educador referências
e critérios para tomar decisões, tanto no planejamento como na intervenção direta
no processo de ensino-aprendizagem”. Mas o autor esclarece a existência de
diferentes tipos de materiais didáticos conforme o âmbito de intervenção, a
intencionalidade ou função, os conteúdos e a maneira de organizá-los.
Diante dessas várias terminologias optamos em utilizar o termo “material
didático” por compreender que os objetos utilizados durante o processo formativo
no contexto do PIBID estão mais próximos das definições de Fiscarelli (2008), em
virtude de sua materialidade e das condições que levaram à construção de
significados pela ação dos futuros professores no processo de ensino e
aprendizagem.
A RESPEITO DA UTILIZAÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO NA PRÁTICA DOCENTE
Os autores do campo da Didática apontam o material didático como um
instrumento essencial para mediar o processo de ensino-aprendizagem. Mas é
preciso tomar cuidado ao assumir o material didático como um mero auxiliar do
professor, para Borges (2000, p.183), ele “é muito mais do que isso: é elemento de
interferência no processo ensino-aprendizagem, em níveis distintos, mas
significativos”. Assim, é necessário romper com este olhar reducionista a respeito
do material torna-se necessário repensar com quais objetivos estes têm sido
inseridos nas práticas dos professores.
De acordo com Nérici (1971) e Borges (2000) os materiais didáticos devem ser
usados nas práticas escolares a fim de: aproximar a realidade dos alunos e do
conhecimento, facilitando a percepção e compreensão de conceitos, ou ainda
ilustrar os fatos; motivar os alunos no processo de ensino-aprendizagem;
concretizar momentos oportunos para a manifestação de aptidões e
desenvolvimento de habilidades específicas e a construção e elaboração dos
mesmos por parte dos alunos.
Apesar de tais objetivos a simples inserção dos materiais didáticos não
significa a melhoria dos processos de ensino, se os professores não tomarem
conhecimentos dos critérios e das recomendações quanto ao seu uso. A
valorização do material não pode permitir a passividade do aluno em sala de aula,
e os professores como mediadores no processo de ensino e aprendizagem devem
estar atentos às recomendações e cuidados relacionados ao uso do material.
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Entre esses critérios, os professores deveriam estar atentos a algumas
recomendações trazidas nos manuais da didática, tais como: os cuidados para
seleção dos materiais didáticos, a adequação dos objetivos de ensino, a
disponibilidade e cuidados que envolvam o exame prévio dos recursos, e até
mesmos as formas mais efetivas para sua utilização (TURRA et al., 1975).
Para Karling (1991) os materiais devem ser usados como forma de facilitar e
intensificar a aprendizagem e não para poupar esforços e simplificar o trabalho
docente. No entendimento do autor, o professor precisa atentar-se a análise dos
objetivos propostos e os benefícios pela sua inserção, além de verificar se conhece
e sabe como utilizá-lo em sala, bem como testá-los antes de inserir nos
planejamentos e certificar-se das condições para uso, a fim de evitar surpresas,
imprevistos e constrangimentos (KARLING, 1991).
Há critérios reforçados por Freitas (2007) que condizem com a adequação aos
objetivos e conteúdos. Afirma que por melhor que seja o recurso não podemos
utilizar os materiais apenas como forma de enfeites em sala de aula. A tarefa de
levar os instrumentos para a sala de aula consiste em considerar o grau de
desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor dos alunos. Além disso, os
materiais precisam ser simples, como baixo custo e despertar o interesse e
curiosidade dos alunos (FREITAS, 2007).
Segundo Zabala (1998) há uma série de critérios e recomendações a serem
observadas na análise dos materiais curriculares. Para a seleção dos recursos
didáticos, o primeiro passo é detectar os objetivos educacionais e verificar se os
mesmos estão de acordo com as intenções educacionais; o intuito é o de identificar
carências e até mesmos rejeitar os aspectos contraditórios. O segundo relaciona-
se aos conteúdos, de forma a averiguar a correspondência entre objetivos de
ensino. E, por fim, considerar a adaptação deste material, acrescentando ou
elaborando materiais complementares para suprir as lacunas existentes.
Entretanto o que os professores reconhecem como material didático? Na
pesquisa de Fiscarelli (2008), que buscou identificar no discurso dos docentes suas
concepções em torno desta temática, os mesmos consideram como material
didático vários objetos, desde os mais tradicionais como quadro negro e livro
didático, até os mais inovadores como computadores, vídeo, jornal, música, jogos,
revistas, livros paradidáticos, ente outros.
As constantes mudanças no processo de ensino-aprendizagem no cenário
atual influenciam a construção de significados atribuídos ao papel dos materiais
inseridos nas práticas docentes. Entre os significados e valores constituídos,
Fiscarelli (2008) indica que os mesmos são tidos como modernizadores da prática,
uma vez que possibilita a renovação da prática a partir de novas alternativas
didáticas.
O que vemos são os termos inovador e moderno aparecerem com a missão de
renovação do ensino. Contudo é preciso tomar cuidado com estas afirmações, o
fato de acrescentar um recurso inovador não significa renovação, pois as práticas
dos professores podem ainda estar baseadas em formas tradicionais de ensino.
As metodologias permanecem frente à ingenuidade dos professores em
reconhecer a necessidade de mudanças em suas práticas pedagógicas, e até
mesmo justificar as dificuldades atribuídas ao aprendizado dos alunos somente aos
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“problemas de aprendizagem, mas não de ensino” (SCHNETLZER, 2010, p. 150) e
menos ainda ao seu processo formativo.
A própria academia tem enfrentado obstáculos na formação dos profissionais
de educação devido às lacunas existentes nos cursos de Licenciaturas. Entre elas
está o “fosso que separa a formação pedagógica da formação específica no campo
de conhecimento em que vai estudar” (MALDANER, 2003, p.45), ocasionando a
ausência de articulação entre as duas áreas responsáveis em formar os professores
(MALDANER 2003; BENITE et al., 2010; SCHNETZLER, 2010).
Há uma própria dicotomia das responsabilidades dos professores nos cursos
de Licenciaturas. Enquanto os docentes da área pedagógica estão compromissados
na formação de professores, os docentes das áreas específicas se dedicam a formar
pesquisadores em suas áreas específicas (SILVA, OLIVEIRA, 2009). É imprescindível
a partilha entre as áreas específicas e pedagógicas como responsáveis pela
formação dos professores nos cursos de Licenciaturas. Os formadores nos cursos
de Licenciaturas se esquecem de que “saber os conteúdos de Química, por
exemplo, em um contexto de Química”, é diferente “de sabê-los, em um contexto
de mediação pedagógica dentro do conhecimento químico” (MALDANER, 2003,
p.45).
A falta de preparação dos futuros professores para atuar na Educação Básica,
os impulsiona a buscar respostas imediatas em sua formação ambiental, aquelas
que foram usadas em sua educação escolar (MALDANER, 2003; SCHNETZLER,
2010). Desta forma, acabam por buscar e aplicar as mesmas metodologias que os
seus professores utilizaram em sua formação educacional. E isso acarreta em um
círculo vicioso que mantém os “professores mal formados ministrando um ensino
tradicional para alunos do Ensino Médio que detestarão Química” (SCHNETZLER,
2010, p.158).
Em meio a estas preocupações, políticas públicas têm promovido por meio de
ações do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), um
currículo de licenciatura que contribua para reflexão destes futuros professores
sobre sua prática docente, bem como oportunizar a troca de experiências pelo
trabalho colaborativo, a elaboração de propostas didáticas inovadoras, dentre
outras.
Entre os objetivos do PIBID que visa à formação de professores da Educação
Básica e a valorização do magistério, está o incentivo de proporcionar aos
licenciandos experiências de caráter inovador e interdisciplinar, com intuito de
superar o ensino fragmentado e descontextualizado tão frequente nas disciplinas,
principalmente no ensino de Ciências, responsáveis pelas concepções atribuídas
pelos alunos de uma disciplina abstrata e de difícil compressão.
Há a necessidade de inovação para a renovação da prática dos professores. E
os formadores dos cursos de licenciatura precisam responsabilizar-se no sentido
de apresentar novas alternativas didáticas para que os futuros docentes “possam
aprendê-las, imitá-las e, futuramente, adotá-las e transformá-las na sua prática
docente” (SCHNETZLER, 2010, p.160).
O professor deve estar atento às mudanças escolares e compreender a
necessidade das modificações nas formas de aprender e ensinar condicionadas
pelo momento em que se vive. Os materiais didáticos antes enfatizados em sala de
aula como o livro didático, não dão conta da motivação para aprender. Os
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estudantes têm o acesso a informações antes mesmo de chegar às escolas, e o
papel de mediar esta informação para construção de conhecimento requer do
professor o planejamento didático e organização para escolha de novos materiais
didáticos capazes de conceder o ensino e aprendizagem.
AS NECESSIDADES FORMATIVAS PARA USO DOS MATERIAIS DIDÁTICOS
Ao colocar o material didático como recurso importante para renovação da
prática do professor é preciso considerar quais são os saberes necessários para o
professor conseguir selecionar, preparar, utilizar e planejar suas atividades a cerca
destes recursos.
Neste caso, as necessidades formativas apontadas por Carvalho e Gil-Pérez
(2001) são importantes para o entendimento de como estes saberes são
necessários para uso de diferentes materiais didático no Ensino de
Ciências/Química. As ideias destes autores enfatizam que as necessidades
formativas estão distribuídas entre: conhecer a matéria a ser ensinada; conhecer
e questionar as ideias docentes de “senso comum” sobre o ensino e aprendizagem
das ciências; adquirir conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem das Ciências;
saber analisar criticamente o ensino fundamental; saber preparar as atividades
capazes de gerar uma aprendizagem efetiva; saber dirigir as atividades dos alunos;
saber avaliar e saber utilizar a pesquisa e inovação. Estes saberes estariam
distribuídos entre o saber e o saber fazer.
No caso das necessidades formativas apresentadas é necessário entender
como estes saberes estão relacionados com os materiais didáticos. A utilização de
qualquer material didático tem como requisito o domínio da área de
conhecimento a ser ensinada. Este domínio não está somente na apropriação dos
conceitos, mas as relações possíveis com CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e
Ambiente), os problemas envolvidos na construção dos conhecimentos, as
dificuldades e obstáculos epistemológicos para a aprendizagem dos alunos, a
seleção de conteúdos adequados para apresentar uma visão correta de Ciência e
estar preparado para aprofundar-se naquilo que está sendo trabalho para adquirir
novos conhecimentos (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2011). A partir dos preceitos
apontados o professor terá mais segurança para selecionar um material que o
auxilie nos objetivos proposto para sua atividade em sala de aula. Apenas dominar
os conceitos da disciplina irá comprometer a seleção do material, visto que o
objetivo do mesmo será somente a transmissão de conteúdos.
Outra necessidade formativa consiste em saber questionar as ideias docentes
de “senso comum” sobre o ensino e aprendizagem das ciências. Este saber está
relacionado com a necessidade do professor “em conhecer e questionar o
pensamento docente espontâneo” (CARVALHO, GIL-PÉREZ, 2011, p.27). Alguns
professores não compreendem que suas ideias, atitudes e comportamento são
remanescentes da formação ambiental durante o ensino escolar. Esta formação o
aprisiona em ideias de senso comum e não permitem a reflexão de suas ações, por
achar que tudo está óbvio. Ao adicionar outros materiais didáticos em suas
propostas práticas, o professor pode reconhecer estes pensamentos de senso
comum, visto que os mesmos estavam bloqueando uma renovação da prática. Os
esforços para a inovação do ensino devem levar os professores a repensar se suas
metodologias de ensino questionam a visão simplista de Ciências e do trabalho