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ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 1, p. 205-223, jan./abr. 2018.
http://periodicos.utfpr.edu.br/actio
Analisando a temática experimentação no
ensino de química no conteúdo de
eletroquímica dos livros didáticos
aprovados no PNLD 2015
RESUMO
Mateus Carneiro Guimarães dos
Santos
mateus.dqi@live.com
orcid.org/0000-0002-5859-0248
Universidade Estadual de Maringá (UEM),
Maringá, Paraná, Brasil
Matheus Junior Baldaquim
matheusbaldaquim@gmail.com
orcid.org/0000-0001-7816-8709
Universidade Estadual de Maringá (UEM),
Maringá, Paraná, Brasil
Luana Pires Vida Leal
luanapvidaleal@gmail.com
orcid.org/0000-0002-2092-1400
Universidade Estadual de Londrina (UEL),
Londrina, Paraná, Brasil
O seguinte trabalho teve como objetivo verificar e categorizar as atividades experimentais
contidas nas seções do conteúdo de pilhas e baterias nos Livros Didáticos de Química
aprovados no PNLD 2015. Adotamos o referencial teórico da análise de conteúdo de Bardin
(2011) para uma melhor elucidação dos dados. As análises prosseguiram de forma que em
três livros foram encontrados experimentos sobre pilhas e baterias em uma visão
ilustrativa/descritiva e no quarto livro foi encontrado uma forma de análise da composição
de uma pilha, sendo classificada como experimentação investigativa. Com isso pudemos
notar que a maior parte dos livros de química no PNLD aborda os conteúdos experimentais
de pilhas e baterias de forma empírico-indutiva, com apenas um livro trazendo um tipo de
abordagem investigativa.
PALAVRAS-CHAVE: Livro didático. Ensino de Química. Experimentação.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 1, p. 205-223, jan./abr. 2018.
INTRODUÇÃO
Apesar de muito presente no cotidiano das escolas, definir a função do livro
didático (LD) em sala de aula é uma tarefa extremamente difícil, sendo tema de
debate de diversos autores, como Lobato (2007), Munakata (1997), Romanatto
(2009), Cassiano (2002), Frison et al. (2009), entre outros. Ainda, segundo Santos
e Carneiro (2006), os temas mais frequentemente investigados nas pesquisas
sobre livro didático de 1971 a 2003, são referentes a análise do conteúdo,
metodologia, adequação, correção e, em menor escala, investiga-se o uso do livro
na escola.
Moreira (1980) ressalta que sua função é descrita pela “[…] tentativa de
condensar e simplificar num espaço mínimo e portátil o que se teria necessidade
de conhecer e utilizar na atividade escolar” (apud MUNAKATA, 1997, p. 100).
Takahashi (1980) aponta que o LD deve ser uma ferramenta de apoio para os
professores e alunos no processo de ensino e aprendizagem, afirmando que “[…]
o livro didático é um instrumento auxiliar do professor e do aluno no processo de
aprendizagem, veiculando o conteúdo da disciplina, de acordo com uma
determinada metodologia” (apud MUNAKATA, 1997, p. 100). Vale ressaltar que
apesar de ser o instrumento mais utilizado pelos docentes, o livro didático é uma
ferramenta auxiliar e facilitadora, ou seja, outras ferramentas são necessárias no
processo de construção do conhecimento (LOBATO, 2007).
O LD apresenta conteúdos definidos e apresentados progressivamente de
forma didática e sequencialmente adequados ao processo cognitivo de construção
do conhecimento, levando-se em consideração as etapas pedagógicas em que o
aprendiz se encontra. Portanto, é uma proposta pedagógica que serve de apoio
para o ensino. No Brasil, costuma-se produzir livros didáticos divididos em volumes
seriados, e para o professor é dedicado um livro a parte, chamado de “livro do
professor”. Este pode ser considerado como uma cola, porém pode conter
também textos de apoio, experimentos, sugestões de atividades, entre outros
(MUNAKATA, 1997).
Neste sentido, reconhecendo os benefícios e utilidades do LD para a
construção do conhecimento, o discutimos no contexto da educação brasileira,
trazendo uma pequena parte histórica, algumas concepções dos documentos
oficiais, as percepções dos professores acerca da sua utilização e por último
apresentamos o Plano Nacional do Livro Didático (PNLD).
LIVRO DIDÁTICO NO ENSINO DE CIÊNCIAS
O desenvolvimento da escolarização no Brasil foi acompanhado pela utilização
do livro didático. De acordo com Romanatto (2009), trata-se de um importante
instrumento de trabalho do professor, sendo que no final do século XIX e início do
século XX era considerado o único objeto educativo ao qual a criança tinha acesso.
Entretanto, o cenário encontrado hoje é bem diferente do evidenciado.
Com a ascensão dos computadores e a necessária alfabetização científica e
tecnológica, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) recomendam
que os professores utilizem materiais diversificados para o tratamento dos
conteúdos em sala de aula, pois esses materiais constituem maior fonte de
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informações para construção do conhecimento. Entretanto, o material mais
comumente utilizado pelos docentes ainda é o livro didático (LOBATO, 2007).
Segundo Frison et al. (2009) o livro didático tem sido utilizado por alguns
professores praticamente como único instrumento de apoio, se constituindo uma
importante fonte de estudo e pesquisa. O autor também afirma que o LD é
utilizado de diferentes formas, sendo que alguns professores seguem
rigorosamente item a item e outros utilizam pouco ou quase nada por considerá-
lo inadequado e desvinculado a realidade dos estudantes. Santos e Carneiro (2006)
chamam a atenção para o fato de o livro didático ser utilizado apenas nas aulas de
Ciências para resolução de exercícios.
Os livros didáticos produzidos nas últimas décadas e utilizados pelos
professores em sala de aula possuem características que remetem à pedagogia
tradicional, ou seja, apresenta-se um texto para o desenvolvimento do conteúdo,
seguido de uma lista de exercícios com padrões pré-estabelecidos, normalmente
voltados para o vestibular. Poucos são os livros que apresentam atividades
variadas e com características inovadoras (SANTOS; CARNEIRO, 2006).
Segundo Frison et al. (2009), cabe ao professor estabelecer seus critérios de
ensino para superar as limitações dos livros, que normalmente não contextualizam
o saber e não desenvolvem uma abordagem histórica, filosófica e sociológica da
Ciência.
Portanto, é imprescindível que professores e alunos trabalhem em conjunto
utilizando o livro didático como um instrumento auxiliador, constituindo-se de
uma “fonte viva de sabedoria, orientando processos de desenvolvimento dos
estudantes” (NUÑEZ; RAMALHO, 2009, p. 01).
Em relação ao Ensino de Ciências, Frison et al. (2009) afirma que o LD tem
função diferente das demais áreas do conhecimento, pois observa-se a aplicação
de um método científico, como análise dos fenômenos, formulação de hipóteses
e conclusões. O autor também aponta que o livro didático deve ainda, propiciar a
compreensão científica e filosófica, auxiliando na construção de um cidadão crítico
e consciente de seu papel em sociedade.
No Brasil, as instituições de ensino têm autonomia para escolher as coleções
de livros didáticos a serem utilizados como material de apoio. Entretanto, o ensino
público, distribui os livros após passar por uma seleção criteriosa estabelecida pelo
Ministério da Educação (MEC), que acontece a cada ciclo trienal, denominada
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).
PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDÁTICO
Este programa abrange a escolha de livros didáticos que auxiliem no trabalho
pedagógico dos professores, distribuindo diferentes coleções de livros didáticos
aos alunos da educação básica.
Para que a escola receba estas coleções, é necessário que esteja inscrita no
Censo Escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP), que estima a quantidade necessária de livros para a instituição. Os
livros são escolhidos após passar por análise que segue determinados critérios,
explanados na seção seguinte deste trabalho.
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A partir de 1996 firmou-se o compromisso de distribuição universal para o
Ensino Fundamental, dessa forma, o mercado editorial passou a produzir para
suprir a demanda do governo. Em 2004 foi instituído o Programa Nacional do Livro
Didático para o Ensino (PNLEM), dessa forma, garantiu-se a distribuição dos livros
didáticos para todo o Ensino Básico. Ambos os Programas (PNLD e PNLEM) são
financiados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).
Segundo Oliveira (2014), o investimento do FNDE nos programas em 2009 chegou
a R$ 221 milhões, sendo assim, o livro didático passa a ser também uma
mercadoria.
Hofling (2000) mostra que o PNLD traz consigo os princípios de
democratização e maior acesso da população a educação, sendo assim, o
programa é de grande importância e deve ser analisado e refletido acerca das
prioridades sociais. Compreende-se aqui essa distribuição como obrigação do
governo, entretanto, esse mercado editorial é responsável por uma grande
movimentação financeira, e por muitas vezes o interesse privado se sobressai aos
interesses públicos, influenciando também nos critérios de escolha do governo e
quiçá dos professores.
Em relação a investigação dos Livros de Ciências, Megid Neto e Fracalanza
(2006), apresentam dados das avaliações dos livros do PNLD e concluem que as
melhorias têm se localizado nos aspectos gráficos e visual, na correção conceitual,
eliminação de preconceitos ou estereótipos de raça, de gênero ou de natureza
socioeconômica. Entretanto, ainda há muitos pontos a serem melhorados como a
qualidade das atividades experimentais abordadas, a organização dos conteúdos,
entre outros, fazendo-se importante a participação de professores e alunos no
processo de escolha do livro didático, visto a importância deste no cenário político
e econômico e nas pesquisas em Educação (OLIVEIRA, 2014).
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO
Atualmente as opções do LD são numerosas, havendo diversos exemplares no
mercado. Para inserção no Ensino Médio eles passam pela avaliação do PNLD e
quando aprovados, são disponibilizados para escolha do professor em sala de aula.
Diante disso, a escolha deve ser criteriosa, considerando os variados aspectos
pertinentes a sua concepção e produção (SANTOS; MÓL, 2007).
O PNLD estabelece alguns critérios de avaliação para a aceitação de um Livro
Didático. Para ilustrá-los, escolhemos apresentar os critérios necessários para a
aceitação de um livro didático de Química (LDQ):
Imagens e ilustrações: A função da imagem é colaborar para a
compreensão do texto, facilitando a construção do conhecimento do
aluno (CASSIANO, 2002).
Linguagem: a linguagem presente nos LD devem favorecer a
compreensão dos conceitos científicos veiculados na obra,
obedecendo a uma correção gramatical, léxica e sintática. O texto
didático deve primar pelo exercício correto da Língua Portuguesa,
considerando as qualidades semânticas e sintáticas de um bom texto
(SANTOS; MÓL, 2007).
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Organização geral do livro: Deve-se atentar aos elementos pré-
textuais e pós-textuais. Faz-se necessária a utilização de glossário
que apresenta novas palavras e conceitos para os alunos (SANTOS;
MÓL, 2007).
Manual do Professor: é uma obra que visa auxiliar o professor em sua
prática pedagógica (SANTOS; MÓL, 2007).
Atividades práticas: tratando-se de Livro Didático de química, exige-se
um caráter científico e experimental, esse critério não poderia ficar
fora do LDQ (SANTOS; MÓL, 2007, grifo nosso).
Contextualização: A contextualização do conteúdo químico no LDQ
compreende uma melhoria da qualidade do Ensino de Química, como
uma das formas de aquisição de dados da realidade, oportunizando
ao aprendiz uma reflexão crítica do mundo e um desenvolvimento
cognitivo, através de seu envolvimento de forma ativa, criadora e
construtiva com os conteúdos abordados em sala de aula (SANTOS;
MÓL, 2007).
Faz-se imprescindível o conhecimento do Guia do Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD), pois é tarefa de professores e da equipe pedagógica analisar as
resenhas contidas no guia para escolher adequadamente os livros a serem
utilizados no triênio. O livro didático deve ser adequado ao projeto político-
pedagógico da escola; ao aluno e ao professor; e à realidade sociocultural das
instituições. Os professores podem selecionar os livros a serem utilizados em sala
de aula somente pela internet, no portal do Fundo Nacional do Desenvolvimento
da Educação (FNDE).
Como podemos observar, um dos critérios de avaliação estabelecido pelo
PNLD para análise do livro didático são as atividades práticas. O presente trabalho
pretende analisar de que forma a experimentação está sendo apresentada no
Ensino de Química, mais especificamente na temática de pilhas e baterias. Para
esta análise, decidimos utilizar as categorias descritas por Oliveira e Soares (2010)
e reelaboradas pelos pesquisadores a fim de classificar de que forma as atividades
práticas estão dispostas nos livros do último triênio do PNLD (2015-2017).
ELABORAÇÃO DO CORPUS DA PESQUISA
O objetivo principal dessa pesquisa consiste em verificar e categorizar as
atividades experimentais contidas nas seções do conteúdo de pilhas e baterias nos
Livros didáticos de Química aprovados no PNLD de 2015. Justificamos a escolha,
pois, segundo Fragal et al. (2011), os conteúdos de eletroquímica são
frequentemente apontados por professores e estudantes como um dos assuntos
que representam maior dificuldade no processo de aprendizagem dos alunos.
Atribui-se a isso, distorções de conceitos básicos como ganhar e perder elétrons,
além de falta de conhecimentos prévios de tabela periódica, NO
X
, entre outros.
Para isto, usamos a análise de conteúdo de Bardin (2011) para interpretar as
informações coletadas.
A análise de conteúdo é uma metodologia que visa interpretar mensagens
emitidas por diferentes meios de comunicação a partir de categorias que orientem
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a elaboração de inferências em relação a determinado assunto. É interessante
ressaltar que estas categorias podem ser baseadas previamente em um referencial
teórico (a priori) ou podem surgir de acordo com a análise advinda das
informações, denominadas categorias emergentes. (BARDIN, 2011).
Para este trabalho, utilizamos como meio de comunicação os livros didáticos
do PNLD 2015 (Quadro 1) e para a interpretação dos dados, reelaboramos as
categorias a priori descritas por Oliveira e Soares (2010), que caracterizam os tipos
de atividade experimental (Quadro 2). A reelaboração foi feita a partir da
interpretação dos pesquisadores em que foi encontrada similaridade entre as
categorias ilustrativas e descritivas, desta forma, foram agrupadas.
Quadro 1 Livros didáticos selecionados para avaliação.
Codificação
Referência
LD1
FONSECA, Martha Reis Marques da. Química. 3 v, São Paulo:
Ática, 2013.
LD2
SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos; MÓL, Gérson de.
Química Cidadã. 2. ed., 2 v, São Paulo: AJS, 2013.
LD3
MORTIMER, Eduardo Fleury; MACHADO, Andréa Horta.
Química: ensino médio. 2. ed.,3 v, São Paulo: Scipione,
2013.
LD4
ANTUNES, Murilo Tissoni. Ser Protagonista Química. 2.
ed., 2 v, São Paulo: Edições SM, 2013.
Fonte: autoria própria (2017).
Quadro 2 Tipos de atividades de Experimentação.
Atividade experimental
Descrição
Demonstrativa
O professor é o experimentador, sujeito principal.
Cabe ao aluno a atenção e o conhecimento do
material utilizado. O aluno observa, anota e classifica.
Ilustrativa/Descritiva
É realizada pelo aluno que manipula todo o material
sob a direção do professor. Serve para comprovar ou
re/descobrir leis
Investigativa
É realizada pelo aluno, que discute ideias, elabora
hipóteses e usa da experimentação para compreender
os fenômenos que ocorrem. A participação do
professor é dada na mediação do conhecimento.
Fonte: Adaptado de Oliveira e Soares (2010).
A experimentação demonstrativa segundo Gaspar e Monteiro (2005) é:
“(…) no ambiente escolar, pode referir-se a qualquer apresentação realizada
em sala de aula, não vinculada ao uso do quadro-negro, como, por exemplo,
a exibição de um filme ou de um slide, cuja atividade pode ser considerada
pedagogicamente válida. No entanto, aqui usaremos o termo ‘atividade de
demonstração’ ou ‘atividade experimental de demonstração’, para designar
atividades experimentais que possibilitem apresentar fenômenos e conceitos
de física, cuja explicação se fundamente na utilização de modelos físicos e
priorize a abordagem qualitativa.” (GASPAR; MONTEIRO, 2005, p. 231).
Esses autores se baseiam na teoria de Vygotsky para a atividade ou
experimentação de cunho demonstrativo, levando em consideração que todo o
conhecimento que esteja ligado às Ciências Sociais, Línguas, Matemática, Física,
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Química e Ciências Naturais em geral é considerado científico. Gaspar e Monteiro
(2005) também afirmam que para a atividade demonstrativa experimental
podemos frisar que:
“(…) em sala de aula, particularmente quando relacionada a conteúdos de
Física, apesar de fundamentar-se em conceitos científicos, formais e
abstratos, tem por singularidade própria a ênfase no elemento real, no que é
diretamente observável e, sobretudo, na possibilidade simular no micro-
cosmo formal da sala de aula a realidade informal vivida pela criança no seu
mundo exterior. Grande parte das concepções espontâneas, senão todas, que
a criança adquire resultam das experiências por ela vividas no dia-a-dia, mas
essas experiências só adquirem sentido quando ela as compartilha com
adultos ou parceiros mais capazes, pois são eles que transmitem a essa
criança os significados e explicações atribuídos a essas experiências no
universo sócio-cultural em que vivem” (GASPAR; MONTEIRO, 2005, p. 232).
Com essa afirmação podemos entender que o método de experimentação
demonstrativa deve ser testado pelo professor e perante os alunos, para que esses
tenham ciência de que as suas concepções de mundo devem ser remediadas por
um “adulto”, o que no caso para a sala de aula de ciências deve-se ser entendido
como o professor. Além disso, Gaspar e Monteiro (2005) explicam que a
demonstração experimental acrescenta elementos de realidade e de experiências
pessoais, podendo assim preencher uma lacuna cognitiva característica dos
conceitos científicos.
A experimentação ilustrativa/descritiva é geralmente utilizada nas escolas
após o conteúdo dado da disciplina, tendo como objetivo ilustrar e reforçar o
conhecimento daquele assunto lecionado.
“O problema recai novamente na sistematização e problematização dos
resultados, tendo em vista que, a finalização da atividade experimental em si,
não é concluída com a experiência, mas pode servir de estratégia para que se
reforcem os conceitos previamente estabelecidos.” (Taha et al., 2016, p. 142)
Taha et al. (2016) reforçam que a experimentação ilustrativa não deve ser
apenas de modo a ilustrar um conteúdo, mas deve sim servir como uma estratégia
para que o professor atraia a atenção dos alunos e que esse possa servir de reforço
do conteúdo. “A atividade experimental ilustrativa pode ser significativa, desde
que, empregada de maneira a reforçar a construção do conhecimento, desde que
não tenha sido ilustrada apenas pela demonstração em si” (TAHA et al., 2016, p.
142).
Acreditamos que a atividade ilustrativa/descritiva utilizada de maneira
inadequada possa reforçar as características de um ensino baseado no método
empírico, caracterizado por Popper como “um método indutivo, e cujo critério de
demarcação era o da verificabilidade” (apud MASSONI, 2005, p. 9). Nesse sentido,
o método indutivo parte da observação para comprovação da teoria científica.
Massoni (2005) em sua monografia “Epistemologias do século XX”, apoiada
em importantes epistemólogos do século XX (Popper, Kuhn, Lakatos, Bachelard,
entre outros), traz a concepção de que “o empirismo e o indutivismo estão
superados como modelo de construção do conhecimento científico (p. 92).
Entretanto, não reduz o papel da observação como critério de comparação aos
métodos experimentais, pois esse “diferencial garante a credibilidade da ciência”
(p. 92).