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ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 1, p. 37-55, jan./abr. 2018.
http://periodicos.utfpr.edu.br/actio
As percepções dos licenciandos em química
sobre a carreira do magistério: um estudo
sobre o processo de aprendizagem docente
RESUMO
Laudelina Braga
laudelina.braga@ifg.edu.br
orcid.org/0000-0003-4326-2740
Instituto Federal de Goiás (IFG), Uruaçu,
Goiás, Brasil
Esta pesquisa analisa as percepções dos licenciandos de química do Instituto Federal de
Goiás – Campus Uruaçu em relação à formação inicial. A investigação pretende refletir sobre
a formação inicial de professores e a aprendizagem docente. O foco do estudo será voltado
para a influência/relação das percepções dos acadêmicos para com a formação inicial na
Licenciatura em Química, bem como as motivações destes em seguirem a profissão
docente. Visando a cumprir os objetivos propostos, serão analisadas as falas dos
licenciandos em quatro níveis de percepção de análise sistematizados pelo instrumento FAD
(Focos da Aprendizagem Docente), os quais são: (1) interesse; (2) conhecimento; (3)
reflexão; (4) comunidade. As análises e discussões das percepções dos licenciandos a partir
dos FAD indicam que as percepções dos licenciandos em relação à formação inicial contém
elementos que influenciam o processo da aprendizagem docente dos professores em
formação em um e mais focos constituintes dos FAD em graus diferenciados. Identificamos
grande influência dos seguintes focos: interesse pela docência (Foco 1), conhecimento
prático da docência (Foco 2) e também reflexão sobre a docência (Foco 3).
PALAVRAS-CHAVE: Formação inicial de professores. Ensino de química. Aprendizagem
docente.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 1, p. 37-55, jan./abr. 2018.
INTRODUÇÃO
Estudos que têm como objeto a formação de professores têm ocupado espaço
cada vez maior no debate contemporâneo em prol de um ensino que realmente
dê conta de contribuir com a oferta de uma educação pública, gratuita e com
qualidade. Nesse sentido, para alcançar essa proposta de educação, a formação de
professores tornou-se, nos últimos anos, objeto de destaque.
Questiona-se o modelo de formação, a fragmentação das disciplinas técnico-
científicas com as pedagógicas, ou seja, há uma intensa discussão a favor da teoria
e outras tantas a favor da prática, em uma tentativa de se ter um ideal de
professor.
Esses estudos apontam, antes de tudo, para a necessidade de se conhecer
esse futuro professor, suas opiniões, experiências que o moldaram, ou seja, suas
percepções acerca do que é aprender, a sua relação com a futura profissão, o
porquê das escolhas, os motivos que levaram a escolher um curso de licenciatura,
as (des)motivações encontradas durante as aulas.
Portanto, a partir dessas premissas originou-se a seguinte questão norteadora
dessa investigação: Quais são as percepções dos estudantes na formação inicial da
Licenciatura em Química no Instituto Federal de Goiás – Câmpus Uruaçu? E qual a
relação dessas percepções com sua aprendizagem?
Dessa forma, essa investigação teve como objetivo geral discutir a
influência/relação das percepções dos acadêmicos da Licenciatura em Química no
Instituto Federal de Goiás – Campus Uruaçu para a formação inicial. Justificou-se a
realização dessa investigação embasando-nos em Krug (2005) que destaca que
estudos dessa natureza podem oferecer subsídios para modificações no contexto
da formação de professores de Química, mais particularmente na compreensão
das percepções dos acadêmicos, auxiliando assim na melhoria da qualidade da
formação inicial.
A coleta dos dados ocorreu sob a perspectiva da pesquisa qualitativa,
utilizando-se da aplicação de um questionário com perguntas abertas para traçar
o perfil dos interlocutores e conhecer as concepções, valores e significados do ser
professor por meio das rememórias e reflexões sobre experiências vivenciadas no
contexto da formação inicial. A investigação das falas dos licenciandos foi feita a
partir de categorias de análise pelo instrumento FAD - Focos de Aprendizagem
Docente (ARRUDA; PASSOS; FREGOLENTE, 2012).
AS PERCEPÇÕES E A FORMAÇÃO INICIAL: APRENDIZAGEM DOCENTE
A discussão a respeito das percepções dos licenciandos sobre a futura
profissão pode ser considerada fundamental para o estímulo do processo da
aprendizagem docente dos licenciandos. Os estudantes nos cursos de formação
inicial já trazem consigo saberes experienciais, saberes que foram construídos
durante a trajetória de vida, que os influenciam a terem certas percepções acerca
do que é ensinar, do que é aprender, como se ensina e como se aprende, ou seja,
conhecimentos que devem ser considerados durante as aulas, enquanto espaço
de formação (TARDIFF, 2002).
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As instituições responsáveis pela formação inicial deveriam estar dispostas a
conhecer esses licenciandos que, mesmo tendo ou não experiências com o
exercício do magistério, de certa forma, já trazem esses saberes experienciais que
devem ser revistos, refletidos e reelaborados como espaços de reflexão e
formação (GONÇALVES; GONÇALVES, 1998).
Dessa maneira, os cursos de formação inicial deveriam levar em conta que
esses alunos já trazem saberes construídos ao longo da vida, seja de origem
histórico-cultural e familiar, mesmo antes da experiência em sala de aula,
(TARDIFF, 2002). Cada licenciando já tem uma ideia e uma imagem do professor
que ele pretende ser ou até mesmo do tipo do professor que ele não pretende ser
ou atitudes que ele não quer enquanto como professor.
As licenciaturas, para além da finalidade de conferir uma habilitação legal ao
exercício profissional da docência, objetivam formar o professor ou, ao menos,
colaborar para o exercício de sua atividade docente, mobilizando os
conhecimentos da teoria de educação e da didática necessários à compreensão do
ensino como realidade social (PIMENTA, 1996). Nesse sentido, a formação inicial
deve propiciar situações de aprendizagem em que os licenciandos mobilizem esses
saberes e percepções e dialoguem coletivamente, possibilitando a discussão
teórico-reflexiva sobre essas questões, problematizando-as, confrontando-as com
situações práticas, reelaborando-as e ressignificando-as enquanto saberes
sistematizados.
Para isso, os cursos de licenciatura não devem se pautar na fragmentação das
disciplinas técnico-científicas e pedagógicas, teoria e prática, primando pela
racionalidade técnica ou pela mera instrumentalização, ou seja, inicialmente
aprende-se teorias e em seguida, exige-se a aplicação dessas em forma de técnicas
e habilidades. Esse modelo formativo valoriza o como fazer, em que as disciplinas
de cunho pedagógico se assemelham mais a manuais prescritivos em que o
licenciando aprende como proceder nas situações de ensino. Assim sendo, o
desvelamento dessas percepções, desde os motivos que justificam a escolha do
curso de licenciatura, as expectativas do ingresso e as mudanças dessas
concepções resultantes dos estudos, o que eles consideram como ensino e
aprendizagem, o que eles entendem o que é ser um bom professor, o que se deve
quando se aprende algo, se eles foram estimulados e se pretendem seguir a
carreira do magistério.
Vale lembrar que essas percepções aliadas aos investimentos pessoais e
profissionais contribuem para a formação dos futuros professores. Ou seja, “o
modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, [...] do sentido que tem em
vida o ser professor”, e ainda de como estabelece a sua rede de relações com os
colegas, e professores da instituição formadora quanto os professores das
instituições em que realiza os estágios (PIMENTA, 1991, p. 83).
FOCOS DA APRENDIZAGEM DOCENTE - FAD
Com a intensa realização de pesquisas na área de educação com foco na
formação de professores surge uma preocupação em torno da análise dos dados.
Como analisá-los de forma a compreender melhor o contexto da pesquisa e
subsidiar as discussões do objeto de estudo? Nesse sentido, para a investigação da
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pesquisa, uma proposta seria a utilização do instrumento de análise FAD – Focos
de Aprendizagem Docente.
Tal discussão foi iniciada e proposta por Arruda, Passos e Fregolente (2012) a
partir da analogia aos Focos da Aprendizagem Científica – FAC e apresentados em
um dos relatórios do National Research Council, intitulado Learning Science in
Informal Environments: People, Places and Pursuits (2009).
Os FAC organizam seis habilidades científicas específicas denominadas strands
of science learning que se manifestam em ambientes informais. Quando registrada
a ocorrência de tais habilidades, pode-se afirmar que houve aprendizagem
científica no ambiente. Essas habilidades foram traduzidas como focos e
organizadas na escala de 1 a 6, sendo: 1) Foco do Interesse Científico; 2) do
Conhecimento Científico; 3) da Prática Científica; 4) da Reflexão sobre a Ciência; 5)
da Comunidade Científica; e, 6) da Identidade Científica (ARRUDA; PASSOS;
FREGOLENTE, 2012).
Como se vê, esses focos foram utilizados, inicialmente, para investigar
evidências de aprendizado docente em estagiários de Física e Química que
atuavam em ambiente de educação informal, e, por isso, houve a necessidade de
organizar algumas adaptações nos FAD originais, configurando os FAD’. Essas
adaptações são comparativamente apresentadas no Quadro 1:
Quadro1 – Comparativo dos FAD e dos FAD’.
Focos da aprendizagem docente
(FAD)
Focos da aprendizagem docente adaptados
(FAD’)
Foco 1 [interesse pela docência]
O estudante experimenta
interesse, envolvimento emocional,
curiosidade, motivação,
mobilizando-se para exercer e
aprender cada vez mais sobre a
docência.
Foco 1’ [interesse pela docência]
O estudante/formador (entrevistado) demonstra
interesse, envolvimento emocional, curiosidade e
motivação para o exercício e a aprendizagem da
docência. Esses fatores podem estar inicialmente
subsumidos ao interesse pelo conteúdo científico
e, posteriormente, desdobrar-se para o interesse
pela docência. Entende-se, portanto, que o gosto
pela docência pode estar de alguma forma
associado ao gosto pelo conteúdo.
Foco 2 [conhecimento prático da
docência]
A partir do conhecimento na ação e
com base na reflexão na ação, o
estudante desenvolve o
conhecimento de casos, um
repertório de experiências
didáticas e pedagógicas que
orientam a sua prática cotidiana in
actu.
Foco 2’ [conhecimento prático da docência]
A partir do conhecimento na ação (que poderá
ser adquirido no estágio supervisionado
obrigatório de docência ou na própria atuação
profissional do magistério) e com base na
reflexão na ação, o estudante/formador
(entrevistado) desenvolve o conhecimento de
casos, um repertório de experiências didáticas e
pedagógicas que orientam a sua prática cotidiana
in actu ou que sinalizam orientar novos padrões
de conduta para sua prática (docente) futura.
Foco 3 [reflexão sobre a docência]
Frente a novos problemas
originados de sua prática, os quais
não conseguiu resolver no
momento em que ocorriam, o
futuro professor, com base em
instrumentos teóricos, analisa a
Foco 3’ [reflexão sobre a docência]
Frente a novos problemas originados de sua
prática, os quais não conseguiu resolver no
momento em que ocorriam, o futuro
professor/formador (entrevistado), com base em
instrumentos teóricos, analisa a situação
sistematicamente, envolvendo-se com a pesquisa
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Focos da aprendizagem docente
(FAD)
Focos da aprendizagem docente adaptados
(FAD’)
situação sistematicamente,
envolvendo-se com a pesquisa e
reflexão a posteriori sobre sua
prática e o seu conhecimento
acumulado sobre ela, de modo a
resolver os problemas inicialmente
detectados. Trata-se de
desenvolver a dimensão da
pesquisa no futuro professor.
e reflexão a posteriori sobre sua prática e o seu
conhecimento acumulado sobre ela, de modo a
resolver os problemas inicialmente detectados.
Trata-se de desenvolver a dimensão da pesquisa
no futuro professor. Contudo, para além dos
problemas evidenciados na prática, incluem-se
nesse foco todas as reflexões gerais feitas pelos
entrevistados acerca da docência e demais
componentes desse domínio como: a figura do
professor, a aprendizagem escolar, a escola, a
vida escolar, entre outros. Assim como no FAD 1’,
reflexões sobre o conteúdo científico podem
também estar de alguma forma associadas à
docência (opção pela docência), sendo
consideradas neste foco.
Foco 4 [comunidade docente]
O estudante participa de atividades
desenvolvidas em uma
comunidade docente, aprende as
práticas e a linguagem da docência
com outros professores ou futuros
professores, assimilando valores
dessa comunidade e
desenvolvendo a reflexão coletiva.
Foco 4’ [comunidade docente]
O estudante/formador (entrevistado) participa
de atividades desenvolvidas por uma
comunidade docente (que pode ser a da escola),
aprende as práticas e a linguagem da docência
com seus professores ou com outros docentes
(no caso dos formadores), assimilando valores
dessa comunidade e desenvolvendo a reflexão
coletiva. Para os estudantes essa participação
pode ocorrer durante sua vida escolar,
inicialmente.
Foco 5 [identidade docente]
O estudante pensa sobre si mesmo
como um aprendiz da docência e
desenvolve uma identidade como
alguém que se tornará
futuramente um professor de
profissão.
Foco 5’ [identidade docente]
O estudante (entrevistado) pensa sobre si
mesmo como um aprendiz da docência e
desenvolve uma identidade como alguém que se
tornará futuramente um professor de profissão.
No caso dos formadores (entrevistados), além da
evidenciação de sua identidade com a docência,
é considerado seu discurso acerca da identidade
com a docência de seus alunos, futuros
professores (sua percepção sobre a identidade
com a docência em seus alunos).
Isso inclui os meios que utilizam para trabalhar
essa questão em sala de aula. Assim como nos
FAD 1’ e 3’, a identidade com a docência pode
estar de alguma forma associada ao conteúdo
científico e, posteriormente, desdobrar-se para
uma identidade com a profissão docente.
Fonte: Adaptado de Lucas, Passos, Arruda (2015).
De acordo com os autores Lucas, Passos, Arruda (2015), esses focos
representam diversas áreas do conhecimento científico, se desenvolvem e
enriquecem mutuamente contribuindo para a aprendizagem de qualquer
natureza. A partir de então, conjecturaram sobre os FAC no contexto do processo
da aprendizagem docente dos licenciandos e sobre os significados presentes nas
falas dos professores em formação, e trouxeram para o campo da pesquisa em
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educação um novo instrumento para análise da aprendizagem docente chamado
FAD, não mais com seis, e sim, com cinco focos por considerarem teoria e prática
(focos 2 e 3 dos FAC) “amalgamadas” (p. 29-32) ou inseparáveis.
Os cinco focos estão dispostos no Quadro 2 e subsidiam as investigações no
reconhecimento dos indícios que comprovam a presença da aprendizagem
docente.
Quadro 2 – Instrumento para análise da aprendizagem docente
Focos
Aprendizagem docente
Foco 1
[interesse pela
docência]
O estudante experimenta interesse, envolvimento emocional,
curiosidade, motivação, mobilizando-se para exercer e aprender cada
vez mais sobre a docência.
Foco 2
[conhecimento
prático da
docência]
A partir do conhecimento na ação e com base na reflexão na ação, o
estudante desenvolve o conhecimento de casos, um repertório de
experiências didáticas e pedagógicas que orientam a sua prática
cotidiana in actu.
Foco 3
[reflexão sobre
a docência]
Frente a novos problemas originados de sua prática, os quais não
conseguiu resolver no momento em que ocorriam, o futuro
professor, com base em instrumentos teóricos, analisa a situação
sistematicamente, envolvendo-se com a pesquisa e reflexão a
posteriori sobre sua prática e o seu conhecimento acumulado sobre
ela, de modo a resolver os problemas inicialmente detectados. Trata-
se de desenvolver a dimensão da pesquisa no futuro professor.
Foco 4
[comunidade
docente]
O estudante participa de atividades desenvolvidas em uma
comunidade docente, aprende as práticas e a linguagem da docência
com outros professores ou futuros professores, assimilando valores
dessa comunidade e desenvolvendo a reflexão coletiva.
Foco 5
[identidade
docente]
O estudante pensa sobre si mesmo como um aprendiz da docência e
desenvolve uma identidade como alguém que se tornará
futuramente um professor de profissão.
Fonte: Adaptado de Arruda, Passos e Fregolente (2012).
Esses eixos de análise (FAD) podem auxiliar no entendimento de que o
aprendizado da docência precisa promover nos licenciandos o desenvolvimento de
certos interesses, atitudes, conhecimentos e competências, com vistas à carreira
de magistério como profissão.
Os focos da aprendizagem docente podem ser pensados como grandes
objetivos da formação de professores. Ou seja, os programas de formação
poderiam almejar que os estudantes despertassem o interesse pela docência,
que desenvolvessem o conhecimento prático tão necessário para exercer a
profissão, que refletissem sobre o que fazem, que partilhassem de uma
comunidade de professores reflexivos e que desenvolvessem uma identidade
como docentes (ARRUDA; PASSOS; FREGOLENTE, 2012, p. 44).
Destarte, os focos de aprendizagem docente podem ser pensados como
categorias que permitem investigar os cursos de licenciaturas. Conhecer as
percepções dos licenciandos, analisá-las a partir dos FAD possibilita condições para
o trabalho mais significativo nos espaços de formação no sentido de chamar
atenção para o exercício teórico e prático da docência, de valorizar além da
reflexão da carreira docente, a aprendizagem em comunidade, vivenciando e
trocando experiências, aprendendo colaborativamente.
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METODOLOGIA E COLETA DE DADOS
Para este estudo foi utilizada a pesquisa qualitativa na perspectiva de Bogdan
e Biklen (1994), sendo os dados recolhidos e analisados em “[...] sua riqueza,
respeitando, tanto quanto possível, a forma em que estes foram registrados ou
transcritos” (p. 48). Os dados e informações foram obtidas por questionários com
perguntas abertas, revistas e analisadas pelo pesquisador em que o entendimento
é o ponto de partida para análise e interpretação.
O questionário é uma “técnica de investigação composta por um número mais
ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por
objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses,
expectativas, situações vivenciadas, etc.” (GIL, 1999, p. 128). A utilização do
questionário, não sendo propriamente uma metodologia qualitativa, atende
particularmente quando busca investigar e conhecer o que as pessoas sabem, o
que gostam ou não gostam e, principalmente, o que pensam. Já Cervo e Bervian
(1996) relatam que o questionário representa a forma mais usada para coletar
dados, pois possibilita buscar de forma mais objetiva o que realmente se deseja
atingir. Consideram ainda o questionário um meio de obter respostas por uma
fórmula que o próprio informante preenche. Para eles, pergunta aberta destina-se
a obter uma resposta livre.
O questionário, composto com cinco perguntas abertas, foi respondido por
dezenove acadêmicos do 5º período do curso de Licenciatura em Química do
Instituto Federal de Goiás – Câmpus Uruaçu no segundo semestre de 2015. A
escolha dos participantes aconteceu de forma espontânea, em que a
disponibilidade deles foi o critério de seleção.
Deste modo, as informações apresentadas e analisadas nesse estudo tiveram
como questões norteadoras:
Como você sabe que aprendeu algo?
Para você o que é ser um bom professor?
Você pretende lecionar? Por quê?
Por que você escolheu fazer Licenciatura em Química?
E durante o curso de licenciatura você acha que está sendo estimulado a ser
professor? Por quê?
A interpretação das informações coletadas pelo questionário com perguntas
abertas foi realizada através da análise de conteúdo, que é definida por Bardin
(1977) como um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter,
por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas)
destas mensagens.
Godoy (1995, p.23), diz que a pesquisa que opta pela análise de conteúdo tem
como meta “entender o sentido da comunicação, como se fosse um receptor
normal e, principalmente, desviar o olhar, buscando outra significação, outra
mensagem, passível de se enxergar por meio ou ao lado da primeira”.
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Para Bardin (1977) a utilização da análise de conteúdo prevê três etapas
principais:
1ª) A pré-análise – que trata do esquema de trabalho, envolve os primeiros
contatos com os documentos de análise, a formulação de objetivos, a definição
dos procedimentos a serem seguidos e a preparação formal do material;
2ª) A exploração do material – que corresponde ao cumprimento das decisões
anteriormente tomadas, isto é, a leitura de documentos, a caracterização, entre
outros;
3ª) O tratamento dos resultados – onde os dados são lapidados, tornando-os
significativos, sendo que a interpretação deve ir além dos conteúdos manifestos
nos documentos, buscando descobrir o que está por trás do imediatamente
aprendido.
Esses procedimentos possibilitaram a análise dos fragmentos das respostas
dos licenciandos e permitiram a identificação dos FAD. As respostas serviram como
base de investigação de indícios dos focos de aprendizagem docente, portanto, os
FAD foram utilizados como categorias de análise. Entretanto, nesse estudo
optamos por utilizar como categorias de análise os quatro primeiros a seguir:
Foco 1 – Interesse pela docência,
Foco 2 – Conhecimento prático da docência,
Foco 3 - Reflexão
Foco 4 – Comunidade.
O Foco 5 – Identidade será utilizado em estudos posteriores. Para preservar o
nome dos participantes, licenciandos em Química, as respostas foram organizadas
por meio de siglas e números: LQ1, LQ2, LQ3, etc. Os dados foram utilizados nos
processos de interpretação e análise em que os trechos das falas de cada um dos
licenciandos foram categorizados a partir dos FAD assumidos aqui como categorias
de análise.
APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Pela análise das informações coletadas foram identificados e analisados os
seguintes focos de aprendizagem docente nas percepções dos licenciandos da
Licenciatura em Química do Instituto Federal de Goiás – Campus Uruaçu:
Foco 1 – Interesse pela docência
Nessa categoria houve a preocupação em destacar fragmentos das respostas
dos licenciandos acerca do interesse, envolvimento emocional e aprendizagem
sobre a docência.
Em várias falas dos licenciandos observa-se que muitos entraram no curso por
não terem outras opções de formação do nível superior, mas que durante o curso
de Licenciatura em Química descobriram outros motivos, como afinidade,
interesse em seguir a carreira do magistério, entre outros, como afirma o LQ 2, “na
época eu não tinha muitas perspectivas, e me falaram do curso, aí resolvi fazer,
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confesso que no início não tinha muitas pretensões em relação ao curso, mas agora
tenho uma visão totalmente diferente, gostei muito do curso”.
Outros licenciandos demonstraram que, mesmo tendo poucas opções de
cursos superiores, afirmam que têm o desejo de ser professor, apontando
características do processo da aprendizagem docente, como observa-se nas falas
a seguir:
LQ 1 - Era o que estava disponível no turno da noite e o único curso de uma
instituição pública de qualidade em Uruaçu. Pretendo ser professor. Sempre
tive este sonho, sei que o professor sozinho não vai mudar o mundo, mas
pode ajudar bastante. [...] É saber superar os obstáculos encontrados na sala
de aula, assumindo com profissionalismo esta escolha “ser professor”.
LQ 6 - Ser um bom professor é ter a consciência de que não se ensina nada,
mas fornece condições para o aprendizado, mas o principal para mim, ser um
bom professor é querer ser um educador, o qual também se preocupa com o
contexto social, emocional e capital cultural de cada aluno e com as
transformações na sociedade e na vida do educando. Sem essa preocupação
o ensino não teria sentido [...]apesar das diversas dificuldades, acredito que
serei um profissional feliz, pois é isso que gosto de fazer, sendo isso o mais
importante em qualquer profissão. [...]Sinceramente fazer licenciatura,
inicialmente foi uma escola por motivos circunstanciais, tanto por falta de
ofertas de outros cursos, como de condições financeiras de fazer outro curso,
mas não me arrependo devido o conhecimento adquirido, mas em relação a
salário e as condições de trabalho, penso que dificilmente escolheria
licenciatura se tivesse outro curso com maior valorização, Mas também não
sei se trabalharia com prazer em outro campo sem ser o educacional.
Também observa-se nas falas dos licenciandos um certo envolvimento
emocional com a profissão docente, como mostra a fala do LQ 3, “nada melhor
que acompanhar a progressão de alguém e saber da sua contribuição para tal
processo”. Entretanto, alguns licenciandos, não demonstraram interesse,
envolvimento emocional em relação à docência, mas apontam uma afinidade com
a área técnica, como se observa a seguir:
LQ 4 - Sinceramente por conveniência, ainda que a Química seja uma ciência
fantástica e fundamental. Pois por opção mesmo faria outro curso e de
preferência bacharelado na área ambiental, por aptidão. De fato, a profissão
do docente no Brasil encontra-se em grande parte de forma precária. [...] Um
bom professor é aquele que sabe transmitir seu conhecimento para os alunos
de forma clara e objetiva, para que os alunos consigam aprender e transmitir
o que aprenderam.
LQ 12 - Meu foco nunca foi a própria licenciatura, mas a Química é minha
paixão, então considero que em qualquer área da química me sentirei
realizada, seja na licenciatura mas preferencialmente seguindo a carreira de
pesquisador.
LQ 14 - A licenciatura foi o curso que consegui vaga. Como não queria ficar
sem estudar decidi fazer o curso, até conseguir outro curso. Mas acabei
permanecendo e vou ficar até o final do curso, mas prefiro as disciplinas de
formação técnica.
Outro fator preponderante e decisivo está na relação interesse e
conhecimento da profissão, como mostra a fala do LQ 4 “pois aprendi a gostar da
profissão e dos processos de ensino-aprendizagem depois que passei a conhecer
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melhor esse trabalho” e também na fala do LQ 12 “Vai além de saber conceitos de
uma determinada matéria, um bom professor é aquele que tem uma boa
oralidade, paciência, determinação e compreensão”. Portanto, o trabalho de
professores “é um espaço específico de produção, de transformação e de
mobilização de saberes e, portanto, de teorias, de conhecimentos, de saber-fazer
específicos ao oficio de professor” (TARDIF, 2002, p. 234)
Os saberes profissionais, conjunto de saberes transmitidos pelas instituições
de formação de professores, podem influenciar no interesse pela docência. O
professor e o ensino constituem objetos para as ciências humanas e para as
ciências da educação e os conhecimentos adquiridos se transformam em saberes
que se destinam à formação cientifica dos docentes (TARDIF, 2002, p.36).
Nesta discussão, a formação não se pode pautar no modelo da racionalidade
técnica, já que essa não irá considerar as crenças e as representações anteriores
sobre ser professor, como argumenta Tardif (2002) sobre o modelo baseado na
racionalidade técnica afirmando que esse apresenta dois problemas
epistemológicos: primeiro, por ser idealizado de acordo com uma lógica disciplinar
e não conforme uma lógica profissional centrada no estudo das tarefas e realidade
do trabalho dos professores; e segundo, por tratar os alunos como espíritos
virgens, não levando em consideração suas crenças e representações anteriores a
respeito do ensino.
É nessa perspectiva que as transformações nas práticas formativas implicam
superar o modelo aplicacionista do conhecimento e elevar o nível de
conhecimento dos professores, tendo em vista o repertório de saberes sobre o
ensino.
Assim sendo, os cursos de licenciaturas ainda enfrentam desafios. Há uma
dicotomia entre as disciplinas técnicas e pedagógicas, entre a teoria e o contexto
social. O fato é que a formação de professores, no modelo da racionalidade
técnica, separada da realidade cultural, social e política, tornam o professor um
mero transmissor de conteúdos. A falta de unidade entre as disciplinas
pedagógicas e específicas para o ensino de ciências leva o futuro professor para
fora da dinâmica do processo educacional, da realidade que se passa na escola
(CANDAU, 1994).
Foco 2 – Conhecimento prático da docência
Esta categoria se deteve ao conhecimento de casos, de repertórios de
experiências didáticas e pedagógicas construídas a partir do conhecimento na ação
sob a base da reflexão na ação (ARRUDA, PASSOS e FREGOLENTE 2012, p. 40-41).
Os acadêmicos, à medida em que vão cursando as disciplinas de formação
específica e as pedagógicas, desenvolvem progressivamente um saber
experiencial, e atitudes reflexivas acerca das experiências didático-pedagógicas, e,
estas vão orientando as suas práticas, tanto em salas de aulas quanto nas escolas
campo em que atuarão como estagiários, como observa-se na fala do LQ 7, “As
disciplinas pedagógicas que temos nos dão dicas de como comportar em diversas
situações encontradas dentro e fora da sala de aula”.
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Nas aulas teórico-práticas, nas atividades práticas, e em cada etapa do estágio,
o licenciando vai construindo saberes: planejar aulas com metodologias
diferenciadas na expectativa de que todos os alunos aprendam, pelo exemplo das
atitudes dos professores formadores, buscar soluções diante dos problemas
encontrados em sala de aula no processo de ensino e de aprendizagem, entre
outros. E isso ficou notável em várias falas.
LQ 1 - É saber superar os obstáculos encontrados na sala de aula, assumindo
com profissionalismo a esta escolha “ser professor”. É preciso ainda a
compreensão de que os alunos são diferentes e o dever do professor é tentar
alcançar a totalidade dos alunos.
LQ 2 - Em todos os momentos os professores nos incentiva a ser professor,
até mesmo nas área especificas de química, sempre o exemplo são voltados
para situações que podem ocorre em sala de aula.
LQ 3 - Quando é preciso resolver alguma situação, onde é necessário utilizar
dos meus conhecimentos cognitivos e consigo resolver o problema em
questão. Fazer com que o aluno sinta prazer em aprender algo, e desperta
nele o interesse do aprender. E não apenas colocar conteúdos, mas também
mostrar sua aplicabilidade.
LQ 4- A partir da prática. Pois pela prática, acredito ser possível diagnosticar
se houve aprendizado teórico. Prática, entendo que abrange qualquer
aplicação do aprendizado. [...] Um bom professor é aquele que sabe
transmitir seu conhecimento para os alunos de forma clara e objetiva, para
que os alunos consigam aprender e transmitir o que aprenderam.
Todas essas vivências relacionadas com o conhecimento prático da docência
se constituem em aspectos que, como destaca Pimenta (1999), buscam elaborar
um pensar/fazer reflexivo:
1) a problematização (a prática pedagógica é mediada pelo questionamento
contínuo do que, do por que, do para que e do como fazer);
2) a intencionalidade de procurar respostar às questões (o professor
profissional/intelectual sente-se mobilizado a responder às necessidades postas
pela realidade);
3) a experimentação metodológica (processo permanente, mesmo que
apoiado naquilo que já se faz bem);
4) enfrentamento de situações de ensino complexas (continuamente o
professor se depara com a necessidade de tomar diversas e complexas decisões,
além de questões endêmicas, como fracasso escolar, indisciplina e desinteresse
dos alunos etc.); e
5) tentativas didáticas inovadoras (superação das práticas que não
correspondam às suas expectativas e necessidades).
Portanto, o conhecimento prático da docência elege aspectos constituintes de
como ser bom professor como expressa a fala do LQ 14 “um bom professor é
aquele que consegue levar o aluno a desenvolver suas capacidades. É aquele que
utiliza várias formas de metodologias para alcançar todos os alunos. O professor
deve sempre está aprimorando, buscando e modificando suas formas de ensinar
para possibilitar um bom ensino-aprendizagem”. Como afirma Pimenta (1999, p.
29), “a formação é, na verdade, autoformação, uma vez que os professores
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reelaboram os saberes iniciais em confronto com suas experiências práticas,
cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares”.
Foco 3 - Reflexão
Este foco diz respeito às reflexões sobre a docência realizadas após a ação
pedagógica. A reflexão sobre a docência após uma ação ainda é um ponto muito
discutido como mostra nos estudos dos seguintes pesquisadores: Pimenta (1991),
Gonçalves e Gonçalves (1998), entre outros. Tal fato é decorrente da influência
ainda da tendência tradicional e da dicotomia existente entre a prática e a teoria,
tão prementes como objeto de discussão no espaço de formação inicial de
professores. Quando é possibilitado ao licenciando o espaço de reflexão da ação
aliada a uma teoria, insere na sala de aula novas possibilidades de organizar e
planejar outras situações de aprendizagem dos licenciandos.
Nesta discussão, Pimenta (1999) explica que é essencial o professor ter
consciência da importância de refletir sobre a sua prática pedagógica e sugere que
essa reflexão seja num triplo movimento: da reflexão-na-ação, da reflexão-sobre-
a-ação e da reflexão sobre a reflexão-na-ação. Essas características, diz ela,
permitem ao professor condições de analisar e interpretar a sua prática cotidiana,
pois, refletindo ele poderá se tornar um profissional autônomo.
Essas atividades devem ocorrer após a realização de uma prática ou de uma
aula em que integram conhecimentos teóricos e práticos. Essas devem ser
discutidas e refletidas de forma coletiva, possibilitando a todos uma aprendizagem
docente colaborativa. Tais indícios são notados em poucas falas dos licenciandos,
uma delas, o LQ 7 diz que “as atividades e suas exigências propõe relação ao ato
de ensinar, criando um ambiente favorável para idealização de um novo
professor”, o outro aponta a importância do trabalho em grupo, no sentido de
discussão e reflexão, o LQ 8: “saber interagir com os colegas para que as soluções
dos problemas seja solucionado em grupo”.
Na maioria das falas observa-se a relação do ensino com transmissão do
conhecimento desvinculado do espaço para a discussão e reflexão da formação
inicial dos professores. E uma das falas que mais representa essa afirmativa, é a do
LQ 17, “Um bom professor é aquele que sabe transmitir seu conhecimento para os
alunos de forma clara e objetiva, para que os alunos consigam aprender e
transmitir o que aprenderam [...] saber transmitir de uma forma simples o
conteúdo”.
Em outra fala de um licenciando observa-se que a partir dos estágios e
experiências, ele reflete o seu papel enquanto professor, aponta aspectos
fundamentais na prática pedagógica e a influência dessa na aprendizagem dos
alunos e, reafirma a sua escolha enquanto professor de química.
LQ 9 - A partir dos estágios e das experiências já obtidas, me identifiquei e
aprendi o gosto por ensinar. O ato de contribuir para aprendizagem e a
construção do conhecimento do estudante é muito gratificante. [...]Na
realidade iniciei o curso por querer estudar e esta era uma das poucas opções
na cidade, mas desde os períodos iniciais percebi o gosto pela licenciatura em
Química e hoje finalizando o curso pretendo seguir a carreira docente. [...] A
questão da carreira do magistério é desestimulante, devido à desvalorização
político-social. Porém, o que ensina na graduação é uma preparação e o
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anseio por melhorias na educação e na profissão de professor. E isso pode ser
interpretado como estímulo à docência.
A reflexão nesse sentido, reafirma o viés político carregado de conflitos e de
lutas, reivindicação por melhores condições de trabalhos e valorização
profissional, como reafirma o LQ 4, “acima de tudo ter consciência do trabalho
realizado. O bom profissional sabe se está de fato desempenhando o seu melhor
potencial profissional. O indicativo nem sempre é o desempenho do aluno, mas
pela consciência o professor se auto avalia”, e conforme Pimenta, a prática
docente é dotada de “saberes específicos que não são únicos, por não ser
composta de um corpo acabado de conhecimentos, já que os problemas da prática
profissional docente não são apenas instrumentais mas envolvem situações que
exigem decisões complexas, singulares e de conflitos de valores” (PIMENTA, 1999,
p. 30).
Foco 4 – Comunidade
A partir das falas dos licenciandos nos leva a pensar que participar de um
grupo de professores geralmente acontece na formação continuada em serviço,
por isso, dos dezenove (19) licenciandos que responderam o questionário, apenas
dois participavam de uma comunidade que pode ser considerada Comunidade de
Prática
1
, o PIBID
2
– Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência.
Um deles, o LQ 16 afirma que “como também participo do PIBID, reflito as
minhas práticas, quando desenvolvo aulas práticas nas disciplinas pedagógicas”. O
outro licenciando aponta indícios da relevância que a comunidade assume em sua
formação enquanto aprendizagem profissional, como se verifica a seguir:
LQ 3 – Eu sim, pois faço parte de um programa PIBID, onde tive a
oportunidade de vivenciar aulas em escolas públicas, reunir com minha
orientadora e outros colegas que também participam do PIBID, discutir e
refletir as nossas práticas e as práticas observadas nas escolas campo. Sinto o
dever de contribuir para melhorar nossa educação. Outra pessoa que não tem
o interesse em contribuir, em estar em sala de aula, creio que não se sentiria
motivado, levando em consideração as condições de trabalho, o salário,
abuso do profissional com excesso de carga horária entre outros motivos.
Para Tardif (2002), a relação dos docentes [ou dos futuros docentes] com os
saberes não é restrita a uma função de transmissão de conhecimentos já
constituídos. Ele explica que a prática docente integra diferentes saberes e que
mantém diferentes relações com eles. Define o saber docente "[...] como um saber
plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da
formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais" (p.
36).
Pelo o que se observa, pertencer a um determinado grupo relaciona-se como
forma potencial de trocas de experiências, vivenciar situações de ensino e de
aprendizagem, discutir e refletir diferentes práticas pedagógicas e suas inferências
que tem como elemento central a preocupação com a aprendizagem com
qualidade de todos os alunos. A prática docente, portanto, é vista como “espaço
de produção [coletiva] de competência profissional pelos próprios professores”
(TARDIF, 2002, p. 291)
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 1, p. 37-55, jan./abr. 2018.
Entretanto, de uma forma geral os textos respostas dos licenciandos não
apresentaram tantas evidências sobre o processo da aprendizagem docente neste
foco, que tem como característica essencial a participação em um grupo de
professores, ou uma comunidade de prática que desenvolve, eventualmente,
reflexões coletivas sobre seu trabalho.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir dos questionários com perguntas abertas foi possível conhecer as
percepções e as motivações dos licenciandos em Química em seguir a carreira do
magistério. Essas informações e percepções obtidas das respostas dos licenciandos
foram analisadas e discutidas tendo como base o instrumento os focos de
aprendizagem docente (FAD) proposto por Arruda, Passos e Fregolente em 2012.
Para tal, utilizamos os quatro primeiros focos que são: interesse pela docência,
conhecimento prático da docência, reflexão sobre a docência e comunidade
docente, como eixos categóricos esperados para uma eficiente formação inicial. O
quinto foco (identidade profissional) será utilizado em análises posteriores. O
conhecimento das percepções dos licenciandos em Química do Instituto Federal
de Goiás – Câmpus Uruaçu em relação à formação inicial, trouxe vários indícios
que podem influenciar significativamente a aprendizagem docente, e por
conseguinte, discussão da organização dos cursos de formação inicial.
A partir das análises das percepções, podemos afirmar que as instituições
ofertantes dos cursos de licenciatura, ao conhecer e analisar as percepções
trazidas e gestadas por cada licenciando, terão melhores condições de traçar e
discutir um programa de formação inicial que melhor atenda as demandas da
carreira do magistério e de uma educação com mais qualidade e autonomia.
Pelas discussões e reflexões das falas dos licenciandos, há evidências que a
formação inicial ocupa um papel preponderante para a construção da
aprendizagem docente, porque é nesse período que os licenciandos, além de
trazerem, também constroem percepções da profissão iniciando a construção do
seu projeto de ser professor. Daí se faz necessário “em todo percurso formativo
que envolve a formação de professores, reconhecer que estes são sujeitos do
conhecimento, e como tais, possuem saberes e se mobilizados podem contribuir
para formação de novas práticas educativas” (TARDIF, 2002, p. 237).
Portanto, as instituições formadoras assumem a responsabilidade com a
aprendizagem dos futuros professores, já que possibilitam o movimento em que o
licenciando deixa de ser acadêmico e se prepara para ser professor. Conhecendo
e discutindo suas percepções a partir dos FAD, torna-se possível que as instituições
formadoras repensem os programas de formação inicial, e que realmente
considerem, em suas práticas, o interesse pela carreira do magistério, que
possibilite aos licenciandos conhecimentos teórico-práticos que deem conta das
demandas do “ser professor”, ou seja, que de fato contribuam na formação inicial
dos futuros docentes.
Apesar dos desafios da profissão perante à desvalorização social, a escolha do
curso por falta de opção e a valorização da formação técnica em detrimento da
formação pedagógica, nota-se em várias falas desses licenciandos que, no
decorrer da formação, há o desenvolvimento do interesse pela docência, o acesso
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aos conhecimentos práticos, a aprendizagem docente mesmo que nos discursos
apresentados haja, intrinsecamente, uma certa desvalorização das atividades
reflexivas após as práticas e outras de formação. Também observou-se que apenas
os licenciandos que participam do PIBID apontaram indícios da aprendizagem
colaborativa em forma de comunidade de aprendizagem.
Os saberes na formação dos professores contribuem com a construção da
identidade profissional. Segundo Pimenta, essa identidade se constrói a partir da
significação social da profissão, da revisão constante destes significados, da revisão
das tradições e da reafirmação de práticas consagradas culturalmente, que
permanecem significativas (PIMENTA,1999).
Destarte, os cursos de licenciaturas enquanto espaço de formação docente ao
valorizar não somente os conhecimentos técnicos e específicos, mas também uma
formação mais autônoma e consciente, valoriza paulatinamente habilidades e
atitudes crítico-reflexivas sobre a própria carreira do magistério, como afirma
Freire (1996, p. 47) “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar
possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”. E para isso é
fundamental enfatizar que, no exercício de suas funções e na prática de sua
profissão, “os professores desenvolvem saberes específicos baseados também em
seu trabalho cotidiano e no conhecimento do seu meio” (TARDIF, 2002, p. 38)
Portanto, entendemos que estudos sobre a aprendizagem docente podem ser
uma possibilidade de pesquisa promissora, tendo condições de auxiliar
significativamente na elaboração e reformulação de cursos voltados para a
formação inicial de professores.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 1, p. 37-55, jan./abr. 2018.
The perceptions of chemistry graduates in
the teaching profession: a study of the
learning process for teachers
ABSTRACT
This research analyzes the perceptions of chemistry graduates of the Federal Institute of
Goiás - Campus Uruaçu in relation to initial training. The research aims to reflect on initial
teacher training and teacher learning. The focus of the study will be on the influence /
relation of the perceptions of the academics to the initial training in the Degree in
Chemistry, as well as the motivations of these in following the teaching profession. In order
to fulfill the proposed objectives, the students' speeches will be analyzed in four levels of
perception of analysis systematized by the instrument FAD (Learning Learning Focus), which
are: (1) interest; (2) knowledge; (3) reflection; (4) community. The analyzes and discussions
of the perceptions of the graduates from the FAD indicate that the students' perceptions
regarding the initial formation contain elements that influence the teacher learning process
of the teachers in formation in one and more centers constituent of the FAD in
differentiated degrees. We identified a great influence of the following focuses: interest in
teaching (Focus 1), practical knowledge of teaching (Focus 2) and reflection on teaching
(Focus 3).
KEY WORDS: Initial teacher training. Chemistry teaching. Teacher education.
ACTIO, Curitiba, v. 3, n. 1, p. 37-55, jan./abr. 2018.
NOTAS
1.A ideia de comunidades de prática é apresentada por Lave e Wenger (1991 apud
MACHADO; ARRUDA; PASSOS; MAISTRO, 2015) e “representa um modelo mais
eficaz de aprendizagem que deixa de ser simples e passa a ser social e, por isso, tal
teoria é uma nova forma de socializar conhecimentos”.
2. O PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – foi criado no
ano de 2007 e apresentado pela Fundação Capes (Centro de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior) como possibilidade para articular a escola e a
universidade durante a formação de professores, por meio da atuação dos
licenciandos em escolas da educação básica da rede pública de ensino, por
projetos de pesquisa, ensino e extensão. Para aderirão programa, respondem ao
edital da Capes as Instituições de Ensino Superior – IES públicas e privadas com e
sem fins lucrativos que oferecem cursos de licenciatura e que cumprem com a
entrega de projetos e subprojetos, devidamente compostos para as áreas de
conhecimento que desejam programar, por exemplo, Ciências Biológicas, Química
e Física (BRASIL, 2007).
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Recebido: 30 jul. 2017
Aprovado: 10 jan. 2018
DOI: 10.3895/actio.v3n1.6836
Como citar:
BRAGA, L. As percepções dos licenciandos em química sobre a carreira do magistério: um estudo sobre o
processo de aprendizagem docente. ACTIO, Curitiba, v. 2, n. 3, p. 37-55, jan./abri. 2018. Disponível em:
<https://periodicos.utfpr.edu.br/actio>. Acesso em: XXX
Correspondência:
Laudelina Braga
Rua Oldrado Silva Rocha, n. 13, Centro, Uruaçu, Goiás, Brasil.
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